Свободное образование. Свобода выбора в образовании как средство гуманизации образования Тексты для обсуждения

Гладковский В.И., Щербаченко Л.П.

УО “Брестский государственный технический университет”, г. Брест, Беларусь

СВОБОДА ВЫБОРА В ОБРАЗОВАНИИ КАК СРЕДСТВО ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время образование переживает период кардинальных перемен, поиска новых парадигмальных основ для своего функционирования и развития. Переосмысление ценностей, идеалов, способов организации образования выдвигает на первый план главную его ценность – развивающуюся личность. Складывающаяся гуманистическая парадигма образования может быть построена только при условии признания обучающегося в качестве равноправного субъекта образования . Это фундаментальное положение ориентирует основное направление педагогических усилий на актуализацию самостных возможностей обучающегося, что предполагает предоставление выбора способов свободных проявлений при взаимодействии с окружающим миром .

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

В личностно-ориентированном обучении важным элементом является личность обучающегося , его предшествующий опыт, интеллектуальные свойства, внутренние установки и т.д. Поэтому возникает проблема гуманизации существующей системы образования. Проблему гуманизации общественных процессов следует понимать как недостаточность проявлений человеческого в социальных отношениях, изменениях и преобразованиях. Ее истоки анализировались многими учеными начала XX в. В частности, Н.А. Бердяев отмечал, что «Если человека рассматривают исключительно как кирпич для строительства общества, если он лишь средство для экономического процесса, то приходится говорить не столько о явлении нового человека, сколько об исчезновении человека, т.е. об углублении процесса дегуманизации. Человек оказывается лишенным измерения глубины, он превращается в двумерное, плоскостное существо» (цит. по [ 2, с. 174]) . М.Т. Громкова подчеркивает, что в этом высказывании мыслителя улавливается не только тревога, но и уверенность в том, что дегуманизация общественной жизни становится тенденцией, неотвратимым атрибутом экономического развития, научно-технического прогресса. История XX в. подтверждает, что тенденция дегуманизации действительно состоялась. В наше время процесс дегуманизации достиг крайней точки, породив всеобъемлющий кризис [ 2, с. 175] .

Начинать решать проблему гуманизации общественной жизни можно, по-видимому, только через систему образования. Отсюда возникает потребность в социальном заказе системе образования на гуманизацию целей, содержания, способов организации образовательной деятельности и на этой основе - результата образовательных процессов. В настоящее время наука в разнообразных формах общественного сознания заполняют мир огромными потоками информации. Добытые ею сведения образовали информационное пространство, которое становится все более широким. Стремление к овладению все большим объемом информации в системе образования стало совершенно бессмысленным. В этой связи особое значение приобретает фактор системности знания, его структурирование по уровням, позволяющее ориентироваться в новой информации. Но в результате обостряется целый ряд актуальных проблем. Рассмотрим разные виды обучения :

· В обучении через слово предпочтение отдается вербальным методам передачи информации в готовом виде. Сознание обучающихся привыкает к потреблению готовой информации с помощью волевых усилий, иногда безотносительно к собственным мыслям (при этом интеллект не развивается) и собственным чувствам (эмоции почти отсутствуют).

· Обучение через движение направлено на обеспечение устойчивого двигательного навыка. Однако, само по себе - в отрыве от других видов, такое обучение не развивает интеллектуальные и эмоциональные способности.

· Обучение через открытие - это обучение на собственном опыте, обучение, связанное со свободой выбора. Такое обучение приносит огромное удовлетворение от собственных открытий. Оно способствует воспитанию творческого человека, развивает способности индивидуума. Но в этом случае возникает проблема усвоения необходимого объема информации, предусмотренной образовательными нормативами.

Мы разделяем точку зрения М.Т. Громковой, которая считает, что все эти виды обучения следует рассматривать не в логике «либо..., либо...», а в логике дополнения, в логике их равной значимости [ 2, с. 178] . Такое сочетание в процессе обучения видов обучения позволяет устранять несоответствия, создает условия для разрешения противоречий педагогического процесса.

Вот почему при построении учебного процесса необходимо учитывать личностно-индивидуальные особенности студентов, что можно осуществить на практике посредством предоставления им возможности свободного выбора выполняемых заданий при наличии некоего стандартного набора требований.

Сама по себе идея свободного воспитания в сравнительной педагогике выступает как сложное социальное, культурное и личностное явление, развитие которого определяется объективными и субъективными факторами. Становление и развитие идеи свободного воспитания тесно связаны с социокультурным развитием государства. Господствующее положение в общественной и педагогической жизни России и Западной Европы эта идея занимала в периоды разрешения противоречий между социально-объективным и индивидуально-субъективным в направлении приоритета самоценности человека и свободы личности и выступала как идеал, как альтернатива традиционному пониманию воспитания человека. Общим для представителей альтернативного воспитания является представление о внутренней гармонии индивида, вера в изначальное присутствие добрых сил в каждой личности. В естественной природе обучающихся видится огромный потенциал и неисчерпаемые возможности, которые могут развиться и реализоваться при благоприятных условиях.

Итак, свобода, с одной стороны, выступает как условие развития самобытной творческой индивидуальности, а с другой - как природное состояние, естественный атрибут человеческой сущности, т.к. человеческую сущность индивида составляет выбор, отражающий творчески-деятельностный характер любого индивида [ 1, с. 101] .

Однако следует учитывать, что свобода выбора в образовании включает в себя и риск того, что этот выбор может стать не приближением, а отдалением от поставленных целей [ 1, с. 101] . Кроме того, необходимо также учитывать индивидуальную ответственность обучаемых за получаемый результат. Поэтому, если студенту предоставлять полную свободу выбора деятельности в процессе обучения, то ее результат становится не определенным. Значит, в профессиональном обучении целесообразно и необходимо предоставлять обучающимся свободу выбора в том или ином виде, но эта свобода должна быть все-таки ограничена определенными требованиями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Согласно концепции гуманизации профессионального образования, индивид должен быть свободен, но свободен он должен быть не "от чего-либо", а для "чего-либо", свободен не от разумных ограничений, а для самоопределения. Единственное требование при выборе системы обучения состоит в том, чтобы такая система соответствовала гуманистическим представлениям, охватывала основные нравственные дилеммы и способы их решения, включала культурные ценности сообщества, членом которых он является (национальных, религиозных, общечеловеческих).

Свободный выбор неотделим от развития критического мышления, от оценивания роли политических и экономических структур как факторов собственной жизнедеятельности, от ответственной и активной жизненной позиции в определении способов управления собой и установления человеческих отношений в обществе. В реализации этого идеала воспитывающая среда призвана помочь обучающимся понять себя, выявлять как свои собственные потребности, так и потребности окружающих.

Таким образом, общий подход к формированию образовательной среды, в которой применяется свобода выбора при обучении, должен:

1) опираться на определенную концепцию гуманизации образовательной системы;

2) быть логически выстроенным, предоставляя возможность обучающимся рассматривать информацию, как в целом, так и по взаимосвязанным частям;

3) включать свободу выбора в качестве необходимой составляющей для процесса обучения;

4) соответствовать интересам обучающихся, выходящим за рамки учебной деятельности (внеучебная деятельность) для более полной эффективности по результатам.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. - М.: Фонд духовного и нравственного образования. - 1996. - 141 с.

2. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003, - 415 с.

3. Дрозд О.И. Теоретические основы организации игры как практики бытия свободы/ Стратегические приоритеты развития современного образования: материалы междунар. науч. конф., Минск, 14 окт. 2004 г.: В 4 т. -Т. 1. - Мн.: НИО, 2006. - 384 с.

Мало говорить о том, что советские образование было ужасным, и что нынешнее российское вообще никуда не годится. Что с того? следует говорить о том, что есть образование само по себе и как его получить.

Вот прошел Новый год, встречался с родственниками. Перед глазами образ одного из них. Закончил в 80-х престижный технический ВУЗ. Сейчас - замдиректора средней руки конторки. В общем - достаток, относительно живой человек с этикой выше среднего. Но совершенно не образован, хотя весьма грамотен. Совсем не разбирается в вопросах жизни.

Откуда ему быть образованным? Ведь в советскую систему не входили такие дисциплины как история, литература, искусство, религия, философия, логика...
"Сколько уверенности в своих силах нужно иметь, чтобы не остановиться и не свернуть с пути освобождения от школ, с пути свободы в образовании, работе и всей жизни? " - задается вопросом автор статьи, размещенной ниже. Я в свое время после 4-5 класса занимался скорее самообразованием. Учил только то, что хотел. Математику например и биологию с химией.. А еще всерьез занимался спортом в спортивной школе. Так начинался мой личный путь свободы в образовании, труде, всей жизни.

Правда, мы выросли не из академической среды, и тот о ком идет речь - лучшее из имеющегося. Он первый в роду кто вообще окончил ВУЗ (я второй:)). А вот мой дед Петр Семенович окончил 7 классов в деревне. Однажды моего отца в школе поймали за то, что тот с друганами выкинул журнал по поведению - куда? - конечно в туалет!
На педсовете решили что пусть отец сам ходит с сыном в школу и смотрит за ним. Дед Петя сидел на уроках и слушал с большим интересом...

Небольшой рассказ об образовании:
*анскулинг - "разшколивание". термин, принятый в среде родителей, обучающих своих детей на "семейном образовании" . освобождение от стереотипов школы, сложившийся системы.

Самым трудным в нашем анскулинге оказывается даже не то, как учиться или что стоит учить, надо ли заставлять что-то учить обязательно или не надо, когда уже произошло осознание ценности самообразование и найдены основные векторы для помощи детям в их образовании, а бабушки и дедушки наших детей .

Традиции домашнего образования, как и домашних родов, длительного грудного вскармливания так давно утрачены подавляющим большинством наших мам и даже бабушек , что объяснить это им сейчас почти так же сложно, как гражданам Малайзии. Как ты объяснишь женщине, у которой декретный отпуск всего 2 месяца, что грудное вскармливание хотя бы до полугода - лучшая еда для ее малыша? Точно так же получается и с родными. Многие бабушки и дедушки настолько свыклись с существующей системой образования, что считают ее просто чем-то неоспоримым.

Все равно ребенок, который учится дома, не будет знать в совершенстве, сколько клеточек надо отступать и как правильно писать "Классная работа" и "Домашняя работа", какие модели бакуганов сейчас самые модные и какие игры у соседа по парте в телефоне. Дети, которые учатся дома, как ни старайся, получаются совершенно не такими. Не скажу, что они хуже или лучше.

Дедушки и бабушки все время интересуются: а где учатся наши дети? На что пока не хватает смелости ответить всем прямо: дома! Если человек не готов услышать правду, как ему об этом сказать? Дедушке про младшего мы отвечаем: ему еще 6 лет, он еще в школу не ходит. Про старшего он пытается понять, но пока никак не может из наших кратких разговоров по телефону. "По интернету, что ли? А аттестат? А экзамены? А российское образование?.."

Да уж, дедушкам и бабушкам так хочется гордиться своими внуками и говорить, что наш, вот учится на пятерки, а мы, вот, грамоту получили за первый класс. А что им сказать про детей, которые и достигли в своей жизни, возможно, немало, сами достигли, никто им это не предложил на блюдечке, но никто и не градуировал их достижения в соответствии с образовательными стандартами и не переводил по лесенке школьной инициации из класса в класс? Сколько уверенности в своих силах нужно иметь, чтобы не остановиться и не свернуть с пути освобождения от школ, с пути свободы в образовании, работе и всей жизни?

Скажу откровенно, анскулинг дается гораздо сложнее родителям и детям, которые успели побывать в школе. А еще ты и сам становишься рядом с этими мощными источниками любознательность хотя бы капельку любознательней и начинаешь учиться без страха тому, чему мечтал научиться сто лет. Читаю этот журнал и радуюсь за родителей детей, которые учатся дома. Кто-то научился играть на музыкальных инструментах, кто-то открыл в себе учительский талант. Я сама не выдержала и пошла в этому году в художественную школу, впервые в жизни.

Дисциплина как педагогический феномен. Наказание и поощрение.

Свобода как ценность, цель, средство и условие образования.

Пути и способы обеспечения дисциплины и реализация принципа свободы в образовании.

Основные понятия: дисциплина, наказание, поощрение, свобода.

Занятие 13

Лекция "МЕСТО И РОЛЬ ДИСЦИПЛИНЫ В ОБРАЗОВАНИИ"

Цель лекции. Способствовать формированию у студентов понимания целей, возможностей и границ использования дисциплины в образовании.

Материалы к лекции. В современной педагогической литературе дисциплину рассматривают как "определенный порядок, поведение людей, отвечающие сложившимся в обществе нормам права и морали, а также требованиям той или иной организации… В авторитарном воспитании для поддержания дисциплины используют методы тотального контроля, подчинения, насилия и т.п. Гуманистические системы воспитания строят дисциплину на правовых основах и на участии воспитанника в установлении дисциплины".

В истории педагогики существуют различные подходы к интерпретации феномена дисциплины. Я.А. Коменскийрассматривал дисциплину как "узы", связывающие работу, подлежащую исполнению, и действующих лиц. "Пусть, – писал он, – поддержание дисциплины всегда происходит строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех и ненависть".

Д. Дьюи считал, что "дисциплина означает власть над своими возможностями, управление имеющимися ресурсами для осуществления предпринятой деятельности. Понять, что надо сделать, а затем приняться за это, не откладывая дела в долгий ящик, используя необходимые средства, – вот что значит быть дисциплинированным".

С.И. Гессен доказывал, что дисциплина "возможна через нечто иное, чем она сама – через свободу как высшее просвечивающее в ней начало". По его мнению, дисциплина, обладающая высшей целью, которой служат и властные и подвластные, обращается к собственной воле и разуму подвластных, оставляет место для личной инициативы, предоставляет выбор средств и путей самостоятельному суждению дисциплинируемых, предполагает их ответственность.

Протестуя против извечной педагогической установки на необходимость дисциплинирования ребенка, А. Нилл писал: "Возникает кощунственный вопрос: а почему, собственно, ребенок должен слушаться? Я на него отвечаю так: он должен слушаться, чтобы удовлетворить стремление взрослого к власти, зачем же еще?… Поскольку социальное одобрение – это то, чего хочет каждый, ребенок сам научается вести себя хорошо, и никакой особенной внешней дисциплины не требуется?".

Наибольшее признание в советской педагогике получила концепция дисциплины, разработанная А.С. Макаренко. Он протестовал против рассмотрения дисциплины как внешнего порядка или внешних мер, считая это самой гибельной ошибкой. "При таком взгляде на дисциплину, – подчеркивал он, – она всегда будет только формой подавления, всегда будет вызывать сопротивление детского коллектива и ничего не будет воспитывать, кроме протеста и желания скорее выйти из сферы дисциплины". А.С. Макаренко резко выступал против "дисциплины торможения". "Дисциплина торможения, – писал он, – говорит: этого не делай, того не делай, не опаздывай в школу, не бросай чернильниц в стены, не оскорбляй учителя; можно прибавить еще несколько подобных правил с частицей "не". Это не советская дисциплина – это дисциплина преодоления, дисциплина борьбы и движения вперед, дисциплина стремления к чему-то, борьба за это что-то – вот такая борьба нам нужна действительно". А.С. Макаренко отмечал, что "дисциплина, выражаемая только в запретительных нормах, – худший вид нравственного воспитания".

А.С. Макаренко обращал внимание на то, что слово дисциплина имеет несколько значений. "Одни, – писал он, – под дисциплиной понимают собрание правил поведения. Другие называют дисциплиной уже сложившиеся, воспитанные привычки человека, третьи видят в дисциплине только послушание. Все эти отдельные мнения в большей степени или меньшей степени приближаются к истине, но для правильной работы воспитателя необходимо иметь более точное представление о самом понятии дисциплина . Иногда дисциплинированным называют человека, отличающегося послушанием… Так называемое послушание является совершенно недостаточным признаком человека дисциплинированного – простое послушание нас удовлетворить не может…".

Цель дисциплины А.С. Макаренко определял как "полное соединение глубокой сознательности с очень строгой и как будто даже механической нормой. Наша дисциплина – это соединение полной сознательности, ясности, полного понимания, общего для всех понимания – как надо поступать, с ясной, совершенно точной внешней формой, которая не допускает споров, разногласий, возражений, проволочек, болтовни. Эта гармония двух идей в дисциплине – самая трудная вещь".

Понимания под дисциплиной "широкий общий результат всей воспитательной работы", А.С. Макаренко утверждал, что "дисциплинированным человеком мы имеем право назвать только такого, который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества, и найдет в себе твердость продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности". Он подчеркивал, "что нельзя воспитать такого дисциплинированного человека только при помощи одной дисциплины, т.е. упражнений и послушания". По его мнению, "дисциплина создается не отдельными какими-нибудь "дисциплинарными" мерами, а всей системой воспитания, всей обстановкой жизни, всеми влияниями, которым подвергаются дети. В таком понимании дисциплина есть не причина, не метод, не способ правильного воспитания, а результат его. Правильная дисциплина – это тот хороший конец, к которому должен стремиться воспитатель всеми своими силами и при помощи всех средств, имеющихся в его распоряжении".

Разъясняя свое видение путей формирования дисциплины, А.С. Макаренко писал: "Определяться сознанием дисциплина не может, так как она является результатом всего воспитательного процесса, а не отдельных специальных мер. Думать, что дисциплины можно добиться при помощи каких-то специальных методов, направленных на создание дисциплины, – ошибка. Дисциплина является продуктом всей суммы воспитательного воздействия, включая сюда и образовательный процесс, и процесс столкновения конфликтов, и разрешение конфликтов в коллективе в процессе дружбы и доверия, и всего решительно воспитательного процесса, считая здесь также такие процессы, как процесс физкультурного воспитания, физического развития и т.д. Рассчитывать, что дисциплину можно создать только одной проповедью, одними разъяснениями, – это значит рассчитывать на результат чрезвычайно слабый… Воспитание дисциплины при помощи рассуждений и убеждения может обратиться только в бесконечные споры. Тем не менее я первый настаиваю, что наша дисциплина в отличие от старой дисциплины как явление нравственное и политическое должна сопровождаться сознанием, т.е. полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна".

По словам А.С. Макаренко, дисциплина "должна сопровождаться сознанием, т.е. полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна… Необходимо, чтобы воспитанники гордились дисциплиной и относились к хорошей дисциплине, как к лучшему показателю работы всего коллектива". Он выделял следующие "элементы логики дисциплины", которые обязательно должны знать воспитанники:

"а) дисциплина необходима коллективу для того, чтобы он лучше и быстрее достигал своих целей;

б) дисциплина нужна, чтобы каждый отдельный человек развивался, чтобы воспитывал в себе умение преодолевать препятствия и совершать трудные работы и подвиги, если к подвигам призовет жизнь;

в) в каждом коллективе дисциплина должна быть поставлена выше интересов отдельных членов коллектива;

г) дисциплина украшает коллектив и каждого отдельного члена коллектива;

д) дисциплина есть свобода, она ставит личность в более защищенное, свободное положение и создает полную уверенность в своем праве, путях и возможностях именно для каждой отдельной личности;

е) дисциплина проявляется не тогда, когда человек делает что-либо для себя приятное, а тогда, когда человек делает что-нибудь более тяжелое, неожиданное, требующее значительных напряжений. Это он делает что-нибудь более тяжелое, неожиданное, требующее значительных напряжений. Это он делает потому, что убежден в необходимости и полезности этого дела для всего коллектива и для всего советского общества и государства…

Эти простые положения должны быть известны всем воспитанникам – детям и юношам – как положения, совершенно не подлежащие сомнению… Эти положения будут бесполезными, если они не сопровождаются постоянным указаниям на примеры дисциплины в нашем обществе и если они не сопровождаются опытом самого коллектива и постоянным упражнением".

По мнению А.С. Макаренко, сознательность должна сопровождать дисциплину, должна идти параллельно с дисциплиной, а не быть основанием дисциплины. Основанием же дисциплины является требование без теории. "Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой формуле определить сущность моего педагогического опыта, – писал А.С. Макаренко, – я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему. Я убежден, что эта формула есть формула вообще нашего общества… Наряду с требованием должно идти и развитие теории морали, но оно ни в коем случае не должно подменять требование. Там, где вы нашли случай теоретизировать, рассказать детям, что нужно сделать, там вы должны это сделать. Но там, где вы должны требовать, вы никаких теорий не должны разводить, а должны требовать и добиваться выполнения своих требований".

Формами требования, которые, по мнению А.С. Макаренко, должны использоваться для воспитания дисциплины, являются привлечение, понуждение и угроза. Он также допускал использование наказаний как средства дисциплинарного воздействия. При этом А.С. Макаренко подчеркивал, что наказание, во-первых, не должно причинять физического и нравственного страдания, и, во-вторых, в наказании должны быть традиции и норма того, кто его применяет.

А.С. Макаренко указывал на необходимость отличать дисциплину от режима. "Дисциплина, – отмечал он, – это результат воспитания, режим – это средство воспитания. Поэтому режим может иметь различный характер в зависимости от обстоятельств. Каждый режим должен отличаться целесообразностью, определенностью, точностью… Выражением режима… должны быть распоряжение и контроль за его выполнением. Главная цель режима – накопление правильного дисциплинарного опыта, и больше всего нужно бояться неправильного опыта. При правильном режиме не нужны наказания, и вообще их нужно избегать, как и излишних поощрений. Лучше во всех случаях надеяться на правильный режим и терпеливо ждать его результатов".

В конце ХХ в. в отечественной педагогике наметилось стремление гуманистически переосмыслить традиционное для советской эпохи понимание дисциплины. Понимание значения роли дисциплины в развитии человека О.С. Газман связывал с выявлением соотношения категорий дисциплины и свободы. "Понимание дисциплины как несвободы, как принудительной, ограничительной силы, мера и разумность которой определяются только внешними по отношению к личности средствами, – писал он, – приводит к тому, что члены общества отчуждаются от целей их развития, лишаются творческой инициативы, становятся "винтиками" социальной или производственной системы. Интересы людей отодвигаются на задний план. Дисциплина становится самоцелью, а значит – преградой для саморазвития человека. Школа, основанная на дисциплине муштры, наказания, слепого повиновения, не может воспитать личность добрую, жизнерадостную, любознательную. В то же время дисциплина неотождествима полностью со свободой… Жизнь учащихся невозможно свести к познанию правил общественно необходимого поведения, к дисциплине торможения… Дисциплина (как и необходимость) – не есть вся свобода. Она лишь та ее часть, которая обеспечивает условия и возможность каждому быть самостоятельной, самодеятельной, творческой личностью, не умаляя при этом интересы других, интересы свободного развития всех. Дисциплина личности должна рассматриваться в контексте ее свободы, т.е. как самодисциплина – субъективная способность личности к самоорганизации для реализации принятых намерений, достижения собственных целей исторически выработанными общекультурными способами. Рассмотрение дисциплины только как "подчинение общему правилу" ставит личность во вторичное положение по отношению к обществу. Между индивидуальным и общественным сознанием, личными и общественными интересами всегда существует определенное противоречие (оно объективно, ибо становление личности, ее сознания происходит и благодаря общению с другими, и вследствие способности к обособлению, к выделению себя, своего "я" из окружающего мира). Если человек сам становится субъектом устранения этого противоречия, сам устанавливает гармонию отношений с другими людьми, сообществом, то можно говорить о возникновении самодисциплины – сознательной дисциплины свободного человека".

С.Л. Соловейчик отмечал, что "школа в нашем сознании – это, прежде всего, порядок. Учитель не может учить и ничему не научит, если в классе нет дисциплины. Чуть жестче, чуть мягче, но дисциплина… Дисциплина в распространенном понимании – это послушание, подчинение школьным порядкам. Дисциплина – это подчинение. Disciplus – ученик; ученик обязан слушать учителя. Но для чего? Чтобы учитель мог учить, чтобы класс и каждый из учеников в отдельности работали – учились и продвигались вперед, иначе школа перестает быть школой. Значит, конечный смысл дисциплины не в послушании, а в работе, в работоспособности класса и ученика. Дисциплина – это не послушание, а трудоспособность, сосредоточение на работе… Дисциплина класса измеряется продуктивностью его работы. И больше ничем".

К числу традиционных методов подержания дисциплины относят такие виды моральных санкций как поощрение и наказание. Под поощрением понимают "положительное воздействие какого-либо лица, общественного органа на человека с целью закрепления достигнутых им результатов и выражается в признании заслуг". Наказание рассматривают как "средство педагогического воздействия, используемое в тех случаях, когда ребенок не выполнил установленных требований и нарушил принятые в обществе нормы и правила поведения". В.А. Сухомлинский писал по поводу наказаний: "Многолетний опыт убеждает в истинности очень важной педагогической закономерности: там, где источником радости ребенка, подростка является труд для людей, общества, совершенно нет наказаний. В них просто нет надобности, вопрос о наказаниях даже не возникает. А раз нет надобности в наказаниях, значит нет нарушителей дисциплины, дезорганизаторов"

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Общая педагогика

Академия социального управления.. Кафедра педагогики.. Г Б Корнетов..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Твитнуть

Все темы данного раздела:

Феномен педагогики
Занятие 1. Лекция "Педагогика как наука об искусстве воспитания и обучения человека" 7 Занятие 2. Лекция "Человек как предмет педагогики" ................

Феномен педагогики
Педагогика в жизни человека и общества. Педагогическая культура. Педагогическая практика и педагогическая мысль. Педагогическая наука. Знание о человеке как фундамент педагогики. Биологиче

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
К.Д. Ушинский ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ (1867 г.) Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным

П.Ф. Каптерев
ПЕДАГОГИКА – НАУКА ИЛИ ИСКУССТВО? (1885 г.) Педагогика <…> имеет своей задачей не расширение чистого знания ради его самого, а более практические цели – вспомощес

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
В.П. Эфроинсон РОДОСЛОВНАЯ АЛЬТРУИЗМА (1971 г.) Под названием "совесть", "альтруизм" мы будем понимать всю ту группу

Биологические программы
Генотип и фенотип. Под индивидуальным развитием понимаются постепенные, т.е. прижизненные изменения в росте, форме и функциях организма, развернутые во времени. В их ходе

Культурно-исторические программы
Вне взаимодействия с обществом, с исторически накопленной человечеством культурой дитя вида homo sapiens не развивается в человека разумного. Это с абсолютной ясностью показывают строго за

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Г. Спенсер ВОСПИТАНИЕ: УМСТВЕННОЕ, НРАВСТВЕННОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ (1861 г.) Какие знания важнее всего.От умения обращаться с потомством зависит жи

Я. Корчак
КАК ЛЮБИТЬ РЕБЕНКА (1919 г.) Всякий раз, когда, отложив книгу, ты начинаешь раздумывать, книга достигла цели. Если же, быстро листая страницы, ты станешь искать предпи

Образование, воспитание, обучение
Образование в контексте социализации. Просвещение. Педагогическая интерпретация образования. Педагогический процесс. Самообразование. Воспитание. Обучение. Преподавание. Учение. П

Д. Дьюи
ДЕМОКРАТИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ (1916 г.) Сама природа жизни состоит в том, чтобы стремиться к продолжению существования. Поскольку достичь этой цели можно лишь благодаря неп

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
А.В. Мудрик ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ (2001 г.) Воспитание – одна из основных категорий педагогики, тем не менее, общепринятого

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Д.Н. Узнадзе ОСНОВНАЯ ТРАГЕДИЯ ВОСПИТАНИЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА (1912 г.) Кто хотя бы слегка вникал в существо педагогической практики, то, наверное,

Пути, ведущие к свободе
Решение реальных проблем. Кажется вполне ясным, что в процессе такого обучения, о каком мы ведем речь, ученики должны сталкиваться с материалом, имеющим для них самих значение и см

Образовательная среда
Образовательная среда. Образовательное (воспитательное) пространство. Средовой подход в образовании. Педагогическое проектирование. Проектирование образовательной среды. Образовательная си

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Д. Дьюи ДЕМОКРАТИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ (1916 г.) Образовательный процесс идет самопроизвольно, поэтому есть только один способ, посредством которого взрослые могут

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Симбирская ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ (2005 г.) Современный контекст проектирования, взятый в его целостности, можно о

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
С.Т. Шацкий ЗАДАЧИ ОБЩЕСТВА "ДЕТСКИЙ ТРУД И ОТДЫХ" (1909 г.) 1 Строго говоря, все неудачи работы с детьми зависят от пренебрежения природными сво

Деструктивные последствия образования
Проблемы и противоречия образования. Образование в постиндустриальном обществе. Кризис образования. Воспитание и обучение как приведение к норме. Образование как принуждение и насилие. Пед

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Я. Корчак КАК ЛЮБИТЬ РЕБЕНКА (1919 г.) 37. Внимание! Или мы с вами сейчас договоримся, или навсегда разойдемся во мнениях! Каждую стремящуюся ускользнуть и п

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Л.Н. Толстой ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ (1862 г.) Есть много слов, не имеющих точного определения, смешиваемых одно с другим, но вместе с тем необходимых для пе

А. Миллер
ВНАЧАЛЕ БЫЛО ВОСПИТАНИЕ (1994 г.) Несколько лет назад окончательно стало ясно, что страшные последствия детских душевных травм неизбежно отражается на общественном соз

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
С.Н. Дурылин ВЕЧНЫЕ ДЕТИ (1909 г.) Старинные писатели любили обсуждать вопрос: какое лучшее время человеческой жизни? Нам подобные вопросы кажутся праздными,

Вводные тезисы
Генетика не знает гена подлости, как и гена благородства. Подлецом или благодетелем человек становится прижизненно путем спонтанного научения и формального образования. "Сравните сияющий ум ре

С.Н. Дурылин
ЧТО ТАКОЕ ШКОЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА В ШКОЛЕ СУЩЕСТВУЮЩЕЙ И ТОЙ ШКОЛЕ, КАКАЯ ДОЛЖНА БЫТЬ (1913 г.) Одним из наиболее часто повторяемых ответов на вопрос о подъеме школы

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
О.С. Газман ГУМАНИЗМ И СВОБОДА (1997 г.) Определяя свободу, Н. Бердяев писал: "Наиболее общее определение свободы… заключается в том, что свобода есть о

Что такое свобода?
Чтобы ответить на этот вопрос, написаны сотни книг, и это объяснимо: свобода – понятие бесконечное. Оно принадлежит к высшим понятиям человека и поэтому принципиально не может иметь точного определ

Что такое внутренняя свобода?
Внутренняя свобода так же противоречива, как и свобода вообще. Внутренне свободный человек, свободная личность, в чем-то свободен, а в чем-то не свободен. От чего свободен внутренне свобод

Что такое совесть
Если не понять, что же такое совесть, то не понять и внутренне свободного человека. Свобода без совести – ложная свобода, это один из видов тяжелейшей зависимости. Будто бы свободный, но без совест

Свободный ребенок
Воспитание внутренне свободного человека начинается в детстве. Внутренняя свобода – это природный дар, это особый талант, который можно заглушить, как и всякий другой талант, но можно и ра

Свободная школа
Учителю гораздо легче сделать первый шаг к воспитанию свободного, легче проявлять свой талант к свободе, если он работает в свободной школе. В свободной школе – свободные дети и свободные

Путь к воспитанию свободных
Свобода – это цель, и дорога. Для учителя важно вступить на эту дорогу и идти по ней, не слишком уклоняясь. Дорога к свободе очень трудна, ее без ошибок не пройдешь, но будем придерживатьс

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
М. Монтессори МЕТОД НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ, ПРИМЕНЯЕМЫЙ К ДЕТСКОМУ ВОСПИТАНИЮ В "ДОМАХ РЕБЕНКА" (1909 г.) Дисциплина в свободе – вот великий принци

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Д. Локк МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ (1693 г.) Мне кажется ясным, что основа всякой добродетели и всякого достоинства заключается в способности человека отказываться о

С.И. Гессен
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ. ВВЕДЕНИЕ В ПРИКЛАДНУЮ ФИЛОСОФИЮ (1925 г.) …Ребенок первоначально признает лишь одну власть и дисциплину – именно дисциплину силы. Объективн

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
М. Монтессори ДЕТИ – ДРУГИЕ (1937 г.) В наше время приступают к исследованию свойств детской души с того момента, когда ребенок отдаляется от естественного,

О.С. Газман
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАНИИ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ПРОБЛЕМА (1995 г.) Мы анализируем образование как гармонию двух сущностно различных и даже оппозиц

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
А.С. Макаренко ЛЕКЦИИ О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ (1937 г.) О родительском авторитете. Воспитание детей начинается с того возраста, когда никакие логические доказател

А. Нилл
САММЕРХИЛЛ – ВОСПИТАНИЕ СВОБОДОЙ (1961 г.) … Мы взялись создать школу, в которой детям предоставлялась бы свобода быть самими собой. Для этого мы должны были отказать

Умственное и нравственное образование человека
Сущность и особенности умственного образования человека. Развитие диалектического мышления. Пути, способы и средства умственного образования. Формальное и материальное образование. Сущност

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Г. Лефрансуа ПРИКЛАДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (1978 г.) СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОГНИТИВНАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫГОТСКОГО Лев Выготский <…> ставит це

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
А.А. Гусейнов НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ (1999 г.) Нравственное воспитание, одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществ

Д.А. Белухин
ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИКИ (1997 г.) НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ … Давайте определим задачи и содержание нравственного развития детей. <…>

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Э.В. Ильенков УЧИТЬСЯ МЫСЛИТЬ! (1977 г.) Философия в союзе с психологией, основанной на эксперименте, доказала бесспорно, что "ум" – это не "е

Под ред. В.А. Петровского
Развитие познавательных устремлений детей. Говоря о познавательных устремлений детей, мы имеем в виду самоценные процессы по построению образа мира, выступающего, прежде всего, в ф

С.Л. Соловейчик
ПЕДАГОГИКА ДЛЯ ВСЕХ (1986 г.) Воспитание сердца. … Внутренний мир человека держится на стержне "нужда – цель". Нужда коренится в г

Глупое желание – умное сознание – сильная воля – добрый поступок
Поэтому все внимание педагогика сосредотачивает на сознании и воле. На самом деле сознанию очень трудно бороться с желанием, это борьба глиняного горшка с чугунным, как сказал в прошлом ве

Образование человека как индивида, личности, индивидуальности
Учет индивидных свойств человека при организации его воспитания и обучения. Образование личности как развитие социально-типических свойств человека. Образование индивидуальности к

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Г. Лефрансуа ПРИКЛАДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (1978 г.) ГЕНДЕРНЫЕ РОЛИ Мои родители знали, например, что дети с отростком между ног будут сильны

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
А.Г. Асмолов, А.В. Петровский ЛИЧНОСТЬ (1992 г.) Личность, человек как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обл

А.Н. Тубельский
РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ – ЦЕЛЬ ШКОЛЫ (2004 г.) Просматривая в Интернете материалы и информацию по теме "Развитие индивидуальности ребенка", поразился тому

Горизонты демократической педагогики
Демократическая педагогика. Демократизация образования. Образование субъекта демократии. Демократическая школа. Класс как сообщество исследователей. Метод проектов в школьном обра

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Н.Б. Крылова ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ШКОЛЫ Демократизация школы – тенденции, факторы и процессы укрепления актуальных для данного общества демократич

Э.Э. Слабунова
ЧТО СДЕРЖИВАЕТ ДЕМОКРАТИЗАЦИЮ ОБРАЗОВАНИЯ 1.Укоренившиеся традиции авторитарной школы. Для сознания стали привычные штампы, что школа – Та, где правит порядок,

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
А.Н. Тубельский ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ И УЧИТЕЛЕЙ (2001 г.) В нормальном демократическом государстве высшим органом я

Э.М. Шарп
СООБЩЕСТВО ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ: ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ДЕМОКРАТИИ (1991 г.) Темой данной статьи является рассмотрение школьного учебного класса, превращенного в сообщество исслед

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
И.Д. Чечель МЕТОД ПРОЕКТОВ (1998 г.) Не столько учить, сколько помогать. В процессе "обучения–уче­ния" происходит постоян­ное взаимодействие лично­

Типология проектов. Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки
1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проек

Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева
ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ПРОДУКТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (2003 г.) Одно из наиболее активно развивающихся движений в мировом пространстве образования – продуктивное обучение (producti

Общая педагогика
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ Оригинал-макет подготовила Т.Л. Самохина Изд. № 327. Формат 60´90/16. Печать офсетная. Уч.-изд. л. 21,78. Усл. печ. л. 18,5. Тираж

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ^^ЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙ^^

ТОЧКА ЗРЕНИЯ__________________________

СВОБОДА В ОБРАЗОВАНИИ: СУТЬ, РЕАЛИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Е.В. Иванов, доцент кафедры педагогики Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого

В статье представлены некоторые материалы собственного исследования и рассуждения автора по проблеме свободы, ее общенаучной и педагогической сущности и возможностях реализации в практике обучения и воспитания. Научная новизна и практическая значимость содержания данной работы состоят в раскрытии теоретической сущности свободы как педагогического феномена, выделении и характеристике ее основных уровней в сложившейся практике обучения и воспитания, а также в возможности использования представленных аналитических выкладок для нового осмысления и адаптивного инструментального освоения принципа свободы в процессе современного инновационного поиска, базирующегося на гуманистических и культурных приоритетах.

The article presents the author"s views on the concept of freedom, its scholarly and pedagogical essence and ways of realization in educational practice. Freedom is viewed as a pedagogical phenomenon; characteristics of its main levels in current practice of education are given, the ways of implementation of the analysis results are presented.

Своеобразная ситуация, сложившаяся в системе отечественного образования в постперестроечные годы, характеризуется поиском новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов, центральным, объединяющим стержнем которых является восходящий из глубины веков феномен свободы, давно уже доказавший свою жизнестойкость и постоянно наращивающий силу и актуальность в наши дни.

Сегодня свобода окончательно стала одной из самых значимых индивидуальных и социальных ценностей человечества, а также целью и условием развития цивилизационного процесса в целом и его отдельных составных частей, включая обучение и воспитание подрастающего поколения. Между тем данное понятие очень сложно и, несмотря на многовековую историю изучения, не имеет однозначной научной трактовки. Как раньше, так и сейчас оно употребляется очень широко и экстраполируется на многие жизненные ситуации и процессы, высвечивая в себе все новые и новые грани, что заставляет переосмысливать прежние представления и теоретически обоснованные точки зрения.

В качестве ключевых в определении свободы обычно используется достаточно много различных слов, причем наиболее часто - «осознанная необходи-

© Е.В. Иванов, 2003

мость» и «возможность». При этом и тот, и другой вариант подвергаются критике со стороны оппонентов. Противники понимания свободы как «осознанной необходимости» вполне резонно говорят о том, что здесь присутствуют некая предопределенность и заданность. Те же, кто не согласен с ее толкованием как «возможности», обоснованно проводят ассоциативные параллели с произволом и случайностью.

По мнению автора, наиболее точно суть свободы все-таки отражена во втором варианте («возможность»). Однако, чтобы оградить ее от смешивания с другими вышеназванными понятиями («произвол», «случайность»), требуются некоторые уточнения. Во-первых, возможность должна быть осознанной тем, кто ее имеет. Во-вторых, акцентируя внимание в педагогическом осмыслении свободы не на одну или две, а на все три ее основные составные части (имеется в виду свобода воли, выбора и действий), наряду с возможностью нужно всегда подразумевать еще и способность человека к тому или иному воплощению своих волеизъявлений. И в-третьих, самого человека необходимо понимать и рассматривать во всех возможных формах его существования.

С учетом сказанного можно дать следующее определение свободы: свобода есть осознанная возможность и способ-

ность выбирать и действовать исходя из внутренних побуждений и потребностей, обусловленных особенностями человека как природного, духовного и социокультурного существа. Педагогическое осмысление данной формулировки, ориентированное на ребенка, определяет направленность на реализацию принципа свободы на уровне позитивной «свободы для» с созданием способствующих этому условий на уровне негативной «свободы от», учитывающих специфическую индивидуальную и общественную сущность растущего человека.

Анализ накопленного опыта в деле осмысления и реализации феномена свободы в образовании позволяет выделить и увидеть общие характерные черты четырех возможных уровней его проявления: идеалистического, максимально реально возможного, рационалистического и тоталитарного.

Идеалистический уровень свободы в образовании близок к философскому толкованию данного понятия как в позитивном («свобода для»), так и в негативном («свобода от») измерениях. Он существует только в теории. Попытки реализовать его в полном объеме на практике терпят крах, заставляя педагогов искать компромисс между идеальным и реально возможным. Если обратиться к истории, то, безусловно, наиболее яркой педагогической проекцией свободы на указанном уровне в ее негативном понимании, как «свободы от», является теория «естественного воспитания» Ж.-Ж. Руссо, которая, как известно, в оригинальном виде не была реализована, хотя заложенные в ней методологические и методические подходы активно интерпретировались в различных концепциях и практическом опыте. Главными, основополагающими для данного уровня идеями выступают взгляды Руссо на природу ребенка как идеальную от рождения и способную к саморазвитию, но только в условиях неограниченной свободы выбора и действий.

Упомянутые пр актико - ориентирован -ные концепции, по-своему интерпретировавшие теорию Руссо, а также другие более или менее успешно существовав-

шие образовательные модели (начиная с Л.Н. Толстого), признававшие свободу в качестве главного принципа обучения и воспитания, образуют максимально реально возможный уровень. По своим исходным позициям, в частности в общем понимании природы ребенка и его свободы, он мало чем отличается от идеалистического, однако в плоскости практической реализации предполагает демаркацию широких и подвижных границ свободы выбора и действий, которые, надо сказать, не всегда совпадают в различных заведениях подобного рода. Это связано с тем, что, строго следуя педо-центристскому постулату о педагогике как «педагогике, исходящей от ребенка», создатели свободных школ аккумулируют в своем сознании не только общие, но и особенные, специфические научнофилософские, психологические и педагогические представления, в том числе и о сущности человека как природного, духовного и социокультурного существа и закономерностях его развития в детском и подростковом возрасте. Так главным образом и объясняются многообразие и порой внешняя непохожесть учебно-воспитательных заведений, относящихся к данному уровню.

Следующий, третий, уровень свободы в образовании - рационалистический. Его суть состоит в том, что свобода выбора и действий дозируется и варьируется при помощи внешних ограничителей в объемах, диктуемых педагогической целесообразностью. Эта целесообразность может обосновываться с теоретических позиций и с позиций практической необходимости и пользы как в русле гуманистической, так и в русле авторитарной педагогической идеологии в их умеренных формах. Объединяющим моментом здесь является то, что даже в случае признания наличия добрых начал в природе ребенка отрицается его способность к их саморазвитию и обосновывается необходимость прямого внешнего контроля и воздействий со стороны взрослых как в интересах самого растущего человека, так и в интересах общества.

Последний, тоталитарный, уровень свободы в образовании точнее было бы

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

назвать уровнем отрицания свободы, поскольку он предполагает жесткую регламентацию всей школьной жизнедеятельности, включая деятельность учителя и ученика. Подобные теории и учебные заведения создаются на основе представлений о ребенке как носителе врожденных и приобретенных деструктивных черт или как одно из звеньев социального механизма тоталитарных режимов. Характерным наглядным примером тому может служить традиционная советская школа.

Глобальные социально-культурные изменения последних полутора десятков лет, охватившие все сферы жизни страны и направленные на освобождение от негативного тоталитарного наследия, привели к появлению в общественном сознании взглядов на человека как на субъекта собственного развития и на Россию как на часть мирового сообщества, которая подчиняется всеобщим законам эволюции и общечеловеческим ценностям. Все это не могло не сказаться и на отечественном образовании, деятели которого активно занялись разработкой новых путей его развития.

Свое первое наиболее значимое логическое завершение этап педагогических поисков и дискуссий нашел в Законе РФ «Об образовании». В нем окончательно утверждается гуманистическая стратегия, формулируются главные принципы и задачи, намечаются основные пути и механизмы обновления современного образования страны. Между тем провозглашая необходимость ухода от авторитаризма, главный нормативный документ не предусматривает существенных системных изменений, а потому носит несколько декларативный характер, не предлагая радикальных мер, а лишь ориентируя на постепенное движение от возможного в указанном направлении. Возведя феномен свободы в ранг важнейшего принципа государственной политики в данной области, закон по-прежнему требует от учителей первостепенной заботы об усвоении каждым учащимся установленных сверху обезличенных образовательных стандартов, которые, как правило, и по сей день достигаются ге-

нетически связанными с традиционной советской школой стандартными и обезличенными формами, методами и приемами. В целом же можно говорить о том, что государство, учитывая новые реалии жизни, ориентирует педагогов на решение стоящих перед ними задач в русле гуманистической идеологии на рационалистическом уровне свободы, но пытается осуществить это на старом фундаменте авторитарного наследия, продлевая агонию базовой образовательной парадигмы прошлого.

Неудивительно, что в противовес инертной по отношению ко всему новому официальной школе в современной России начинают разрабатываться различные экспериментальные проекты и появляться альтернативные учебно-воспитательные заведения, стремящиеся преодолеть возникающие кризисные явления, реализуя феномен свободы на максимально реально возможном уровне. Однако, по большому счету, все они являются «каплей в море» традиционной авторитарной педагогики, которая, несмотря на критику со всех сторон, продолжает уверенно занимать основное образовательное пространство страны.

Одной из наиболее важных и сложных педагогических и социальных проблем, не получивших пока еще должного теоретического осмысления, является проблема все увеличивающейся пропасти отчуждения между миром детей и миром взрослых. Она имеет давние исторические корни и многовековую эволюцию в процессе семейного и общественного воспитания, особо актуализируясь в сегодняшнем дне. Между тем пока еще не найдено реальных путей для ее полного разрешения.

Не ставя перед собой задачи всеобъемлющего рассмотрения данного вопроса, остановимся лишь на анализе некоторых его причинных аспектов, связанных с различными парадигмальными установками и проблематикой настоящей статьи.

При субъект-объектных отношениях в русле авторитарной педагогической идеологии подобный вопрос, как правило, не возникает, так как то, на что он направлен, считается необходимым усло-

ІІІІ1ІІІІИІІШ № 4,

вием или же неизбежной издержкой учебно-воспитательной деятельности. Отказывая детям в праве на полноценную реализацию своих возрастных потребностей и борясь с их различными «негативными» проявлениями, родители и учителя насильственно навязывают подрастающему поколению формальную мораль, правила и нормы, принятые в том или ином социуме, вызывая тем самым естественный протест, выражающийся в скрытом или явном сопротивлении и стремлении обособиться в рамках собственного, недоступного взрослым мира с его особой, отличной от офици-альной,субкультурой.

Что же касается гуманистических парадигмальных установок, то здесь существование названной проблемы не отрицается, а ее решение видится в переходе к субъект-субъектным отношениям и признании за ребенком права на свободное развитие и проявление своей «самости». Однако, как показывает накопленный педагогический опыт, провозглашение самоценности детства и «детскости» при формальном подходе к реализации данных идей не решает, а, наоборот, порой даже усугубляет ситуацию, создавая новые искусственные барьеры. Это выражается, в частности, в том, что растущему человеку (конечно же, не прямо, а опосредованно) как бы говорят: «Живи, радуйся, наслаждайся детством, так как пользы от тебя для семьи и общества все равно почти никакой, да и твое мнение о серьезных вещах нас не интересует, потому как сказать и сделать что-нибудь толковое ты не в состоянии, покуда не вырастешь и не наберешься необходимых знаний и опыта».

Иными словами, и авторитарные педагогические системы, насильственно «сажающие на плечи ребенка голову взрослого», и гуманистические образовательные модели, нацеленные на обеспечение полноценного проживания воспитанником каждого периода детства в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и потребностями, в конечном счете стремятся к одному - временно (а срок этот становится все больше и больше) «изолировать» ра-

стущего человека от взрослого мира, по возможности его «окультурить» и только после этого позволить ему реально участвовать в делах общества и государства. Роль же этого «временного изолятора» возлагается на школу, которая с момента своего появления стала, по сути, официальным общественным институтом, разделяющим людей на два противостоящих друг другу лагеря: тех, кто еще «не созрел», т.е. не стал достаточно полноценным в интеллектуальном и социальном плане, и тех, кто получил аттестат зрелости, пройдя многолетний путь усвоения стандартизированных, но нередко оторванных от жизни знаний, умений и навыков.

Таким образом, из приведенных рассуждений видно, что обозначенная проблема может быть разрешена только в русле гуманистической педагогической идеологии путем установления истинно доверительных и уважительных субъект-субъектных взаимоотношений между подрастающим и старшим поколениями, для чего необходимо максимально уравнять в правах взрослых и детей и предоставить последним возможности для свободного выбора и действий в процессе реального, а не формального участия в создании и проектировании своего и общего (в семье, школе, обществе) настоящего и будущего. На практике подобную ситуацию смоделировать и реализовать весьма непросто. Однако направленность педагогических усилий вырисовывается достаточно четко: нужно активнее осуществлять социализацию растущего человека в различных сферах жизнедеятельности в условиях «справедливого сообщества» и организации учебно-воспитательного процесса на максимально реально возможном уровне свободы.

На Западе названную и другие проблемы современного образования в течение последнего времени пытаются разрешить в русле идей открытого обучения. Что же касается России, то, взяв в качестве ориентира модель открытого гражданского общества западного типа, наша страна и в области образования начала перенимать его идеи, которые, как известно, неразрывно связаны с идеями сво-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

боды и диалога культур. При этом в роли базовых в процессе организации и осуществления учебно-воспитательной деятельности стали выступать и соответствующие им аксиологические приоритеты.

Современная отечественная педагогика, освободившись от догматов коммунистической идеологии, в качестве принципиальных основ для воспитания подрастающего поколения особо выделяет общечеловеческие ценности. С таким подходом в целом согласно и государство, закрепившее его в законе и в Доктрине модернизации образования в России, и большая часть общественности. Между тем полной ясности в данном вопросе до сих пор нет, так как не разрешена до конца проблема, касающаяся содержания заявленных ценностей и специфики их социально-культурного и личностного принятия.

Надо сказать, что подобная ситуация со своими специфическими особенностями характерна сейчас и для Запада, где, как и у нас, вновь сталкиваются две непримиримые позиции, представителей которых можно условно назвать «индивидуалистами» и «традиционалистами».

Идеи, которые отстаивают «индивидуалисты», по своей глубинной сути восходят от взглядов древнегреческих фило-софов-софистов и, подобно им, вызывают неприятие у широких социальных слоев, так как проповедуют относительность тех или иных общественных ценностей. По мнению «индивидуалистов», в этом мире нет ничего однозначно плохого или хорошего. А потому каждый вправе осуществлять свободный выбор и действовать, руководствуясь собственной шкалой ценностей, основанной на субъективном миропонимании и мироощущении, ограничивая себя лишь в том, что может навредить другим. В педагогической плоскости подобная аксиологическая трактовка встречается в концепциях как отечественных, так и зарубежных сторонников «свободного воспитания», идеализирующих природу ребенка и его возможности к самораскрытию и саморазвитию.

Что же касается «традиционалистов», то они и в России, и на Западе придер-

живаются в данном вопросе иной, консервативной, точки зрения, признавая и отстаивая объективность и устойчивость системы ценностей, созданных человечеством в процессе своего историко-культурного развития. Все это находит конкретное отражение и в их взглядах на образование, где ведущая роль в формировании мировоззрения и личностных качеств учеников отводится не природе и правильно организованной среде, а учителю и преподаваемым им знаниям.

Как видно из вышесказанного, ни в первом, ни во втором случае мы не можем говорить о том, что те или иные индивидуально или общественно признанные ценности являются общечеловеческими, так как их содержательное наполнение всегда обусловлено либо субъективными, либо же историко-культурными и социально-политическими детерминантами. Тогда что же вкладывается в смысл слова «общечеловеческие» в данном контексте, и вообще, допустимо ли оно применительно к категории «ценность»?

Если проанализировать ситуацию в мире последних веков и десятилетий, то нельзя не заметить, что доминирующими все больше становятся аксиологические приоритеты, сформировавшиеся на Западе. Принятый там образ жизни и мышления различными путями «оккупирует» иные цивилизации, включая Россию. Между тем антропологические, культурологические, психологические, социальные исследования последних лет наглядно показывают, что то, что хорошо для одной культуры, не всегда приемлемо, а порой и губительно для другой. Западные ценности, среди которых одной из главных является свобода в ее негативном понимании, могут вызвать если не полное, то частичное отторжение у других народов или же, в случае целенаправленного или опосредованного привития в процессе воспитания, привести к постепенной потере у новых поколений своих культурных корней и самобытности. Все это необходимо учитывать и в процессе модернизации отечественного образования, потому как стремление поскорее стать «своими сре-

ди чужих», безоглядно признавая и примеряя на себя «общечеловеческие» западные образцы, может иметь следствием отчуждение наших детей в ходе воспитания не только от взрослых, но и от окружающего их наследия материальной и духовной культуры родной страны.

Современный мир представляет собой мультикультурное интегративное пространство, в котором сосуществуют разные народы, страны и цивилизации, находящиеся в режиме постоянного, разноуровневого и многоканального диалога. Роль основного канала при этом отводится образованию, открывающему доступ растущему человеку к иным социокультурным смыслам и образам. В свою очередь, постигая содержание различных культур и испытывая на себе их влияние, познающий субъект непременно сталкивается с проблемой культурного самоопределения, что в условиях открытости и свободы далеко не просто.

История России показывает, что слепое копирование зарубежных культурных образцов нередко ведет к отрицательному результату. Это в полной мере относится и к попыткам привития на российской почве негативной свободы западного типа. Не справляясь с ее избытком, наши соотечественники порой делали безвозвратный выбор отказа от свободы в пользу тоталитаризма.

В последние годы мы переживаем сходную ситуацию. Не сумев переварить первую большую порцию негативной свободы (так как внутренние границы

свободы у большинства российских людей, воспитанных в советское время, оказались уже внешних), наше общество и школа как его важнейший институт стали балансировать на грани между старым и новым, все больше и больше склоняясь в сторону первого.

Чтобы избежать подобного развития событий, нужно осуществлять полномасштабную интеграцию в мировое сообщество только после обретения и осознания собственной культурной самобытности. Истинный диалог культур - это не навязывание своего или слепое копирование чужого опыта и ценностей, а равноправное взаимообщение и взаимообога-щение. А потому, лишь сформировав внутреннюю, духовную свободу человека, характерную для отечественной культурной традиции, мы сможем безболезненно и с пользой для себя значительно расширить границы свободы внешней.

Таким образом, можно говорить о том, что перед педагогикой сегодня стоит важная задача помочь растущему человеку в процессе аккультурации его личности через гуманизацию образовательного процесса, предполагающую реализацию феномена свободы на рационалистическом уровне с постепенным переходом к максимально реально возможному. При этом опираться стоит преимущественно на собственные культурные и педагогические традиции, что, однако, не должно препятствовать творческому использованию и адаптированию лучших зарубежных образцов.

Не менее значимой проблемой, решение которой определяет развитие образования в последние века, является проблема свободы. И поэтому необходимо рассмотреть эту проблему как в целом, так и применительно к духовно-нравственному воспитанию.

Анализируя проблему свободы воспитания, следует заметить, что она должна анализироваться сама по себе, без всяких оппозиций: схоластическое - свободное образование; схоластическое - реальное образование и т.п. И также следует иметь в виду, что, безусловно, решение свободы воспитания будет во многом определяться и пространством мировоззренческого выбора. Например, если атеизм не видит проблемы греха, то он и не решает ее в воспитании, хотя и различает понятие добра и зла. Для либерализма, напротив, нет различия добра и зла, для него не только нет понятия греха, но и сам грех очень часто является добром. Отсюда свобода - это свобода выбора как равных греха и добродетели, и более того - сегодня это откровенная пропаганда греха, это целенаправленное воспитание человека к греху. В православии же свобода - это однозначное уклонение от греха и следование добру.

Размышляя над необозримым числом работ, посвященных проблеме свободы в образовании, мы можем сказать, что это понятие имеет разные смыслы и значения, разные стороны и аспекты: например, одно дело свобода ребенка, другое - свобода учителя. Одно дело свобода школы, совсем другое - свобода системы образования в целом. Одно дело - абстрактно-теоретическое фундаментальное решение этой проблемы и совсем другое дело - решение проблемы свободы конкретного ученика. Поэтому, говоря о свободе в образовании, мы должны отметить, во-первых, что это действительно фундаментальная характеристика образования; во-вторых, что исторически развивающийся феномен.

В истории образования можно выделить несколько главных этапов развития свободы.

I. этап. Создание института образования как формы профессиональной подготовки, прежде всего чиновника и жреца. В какой степени на этом этапе можно говорить о свободе воспитания - это большой вопрос. Видимо, только о самой свободе как явлении, присущем образованию вообще.

II. Превращение, и это уже в древнее время, образования из формы профессиональной подготовки (чиновника или жреца) в относительно свободный институт, в способ развития человека вообще, более-менее безотносительно к той или иной будущей профессиональной деятельности.

Это превращение, которое фактически прослеживается во всех древних школах на определенной ступени их исторического развития, дало огромную степень свободы образованию в целом, и прежде всего относительную автономию от других социальных институтов, в том числе и относительно будущей профессиональной деятельности человека. Самым очевидным образом это выразилось в содержании образования: зачем будущему китайскому чиновнику утонченное литературное и музыкальное образование, или вавилонскому - решение уравнений второй степени? Далее это прослеживается в организации образования, в определенной, иногда даже полной независимости от властей, особенно в Древней Греции; в стремлении школы научить учеников мыслить самостоятельно, или, говоря современным языком, творчески. Наконец, в характере отношений учителя и ученика - большее уважение к личности ученика, его бо́льшая самостоятельность. Но наряду с этим в целом ряде школ, особенно религиозных, формируется совершенно другая система обретения личной свободы - система послушничества. Ее суть состоит в том, что человек в процессе воспитания, избавляясь, преодолевая, «искореняя» свои вредные привычки, представления, страсти, обретает колоссальную духовную свободу.

И уже в древнее время идет серьезное осмысление проблемы свободы воспитания, особенно большое значение здесь имеют труды Платона и Аристотеля. В учении Платона свободное воспитание (образование) предлагается давать высшим сословиям (воинам и правителям) его идеального государства; у Аристотеля свободное воспитание (образование) предназначено для детей свободных граждан реально существующих греческих государств, все остальные - это либо ремесленники, профессионалы, специалисты, либо рабы, для которых никакого воспитания, кроме профессионального, не могло быть по определению. (Еще раз акцентируем внимание, что у Платона и Аристотеля понятие свободы - это та призма, через которую они анализируют все воспитание в целом.)

III. Христианство. Самая важная идея, которую провозгласил Иисус Христос, - идея свободы. Каждый человек свободен. Это означало кардинально новый взгляд на человека, так как утверждало понятие, идею, что каждый человек есть человек, не раб, не говорящее орудие, не варвар, а именно человек.

И вторая, не меньшая, а может быть и куда более значимая идея, данная Иисусом Христом, - каждый человек свободен настолько, насколько он живет по заповедям Божиим и насколько он свободен от греха. Отступление от этих заповедей - есть грех и подчинение греху.

Это стало не только величайшей истиной для всего человечества, но и заданием всему человечеству на всю его последующую жизнь, в том числе образованию и воспитанию. Вся последующая история образования - это уже реализация этой идеи: в истории разных народов, в истории каждого человека, сопричастного христианству. Конечно, в разных христианских странах она реализовывалась по-своему.

Поскольку свобода в образовании в настоящее время анализируется в основном на примере западноевропейской цивилизации и образования, то и мы рассмотрим эту проблему на примере истории Западной Европы.

В отличие от Византии, которая непосредственно продолжила свое развитие на античной основе, в Западной Европе после падения Римской империи значительно снизилось культурное и педагогическое развитие. И поэтому прошло много веков, прежде чем Западная Европа вышла на определенный уровень развития своего образования. Фундамент этой новой «системы» современного образования составило каролингское возрождение, когда были созданы народная (церковно-приходская), «ученая школа» и «высшая школа».

Новые тенденции в проявлении свободы обнаружились в образовании с XII в., когда наряду с церковными стали открываться своего рода «светские школы», то есть разного уровня школы, в значительной степени автономные от церкви и государства. Особую известность получают университеты, ставшие олицетворением культуры этого времени, местом рождения такой формы теоретического знания, как схоластика. Эта область знания взяла на себя решение грандиозных и последних задач своего времени, задач целостного осмысления мира.

Образование, особенно университетское, в это время получает значительную свободу. Это проявляется и в свободе теоретического поиска, хотя и с определенной оглядкой на церковь, и в свободе в организации университетов, вплоть до студенческого управления и собственных судов, и т.д.

Эпоха Возрождения, провозгласившая культ человека, важнейшей его характеристикой и неотъемлемым атрибутом провозгласила его свободу. Свобода - любимая тема всех гуманистов. Посмотрите труды любого гуманиста, в том числе и Эразма Роттердамского. Исходя из того что именно человек провозглашался мерой всех вещей, свобода становилась качеством, делающим человека даже независимым от Бога.

Были организованы и школы, идее свободного воспитания соответствующие. Конечно же, таковыми провозглашались гуманистические школы.

Однако, и это парадоксально, создав классно-урочную систему, в теоретическое обоснование и совершенствование которой впоследствии особый вклад внес Я.А. Коменский, они замкнули ученика в жесткую рамку уравнительного развития всех. Кстати, сам Я.А. Коменский считал, такую систему правильной, так как она подтягивает слабых и не позволяет излишне и преждевременно развиваться способным.

Еще более значимой проблема свободы стала в эпоху Просвещения. И хотя ее по какому-то недоразумению связывают в основном с именем Ж.-Ж. Руссо (может, потому, что учение Руссо получило название «свободного воспитания», вернее, так он сам назвал свое учение, сделав проблему свободы центральной проблемой «Эмиля»), эта проблема решается всеми крупными учеными того времени.

При этом, пожалуй, самое важное в огромной массе решений этой проблемы заключается в том, что уже сами гении эпохи Просвещения поняли, что безбрежная свобода грозит воспитанию и образованию. Гегель пишет: «Поэтому совершенным извращением дела нужно считать играющую педагогику, которая серьезное хотела бы преподнести детям под видом игры и которая предъявляет к воспитателям требование, чтобы они опустились до уровня детского понимания своих учеников, вместо того, чтобы детей поднять до серьезности дела». О том же предупреждал и К.Д. Ушинский.

Следовательно, уже эпоха Просвещения и в практическом развитии образования, и еще больше в теории дошла до того предела, за которым свобода превращалась из условия успешного развития образования в механизм, его разрушающий. И потому эпоха Просвещения фактически поставила проблему не просто свободы, а меры свободы.

В последней четверти XIX в. в мире начинает развиваться педагогика свободного воспитания, именуемая сегодня реформаторской педагогикой. Идея свободной школы, первоначально сформулированная Э. Кей, очень быстро превратилась в огромное теоретическое и практическое движение. В рамках этой педагогики, а это практически все значимые ученые того времени - от С.Холла и Д. Дьюи в Америке и до С.Т. Шацкого и К.В. Вентцеля в России, в качестве важнейшей педагогической проблемы решалась проблема свободы воспитания. И никогда и ни в какое время свобода не обретала такой значимости и таких надежд на коренные преобразования образования, как в реформаторской педагогике.

Ее основной принцип: свобода ученика - это тот рычаг, который позволит решить все проблемы образования. С каким пафосом едва ли не каждый ученый утверждал, что ученик должен стать тем солнцем, вокруг которого должно вращаться все в школе, да и сама школа. Но удалось ли деятелям реформаторской педагогики решить те задачи, которые ставились, и выполнить те обещания, которые давались?

Безусловно, нет. Очень скоро, если ученые организовывали свои школы, они на практике убеждались, что свобода сама по себе не решает ни одну педагогическую проблему. Более того, оказалось, что безграничная свобода просто-напросто разрушает учебно-воспитательный процесс, образование, делает невозможным нормальную жизнь школы. И именно поэтому почти все ученые если не в теории, то на практике искали свой идеальный вариант оптимального соотношения свободы и дисциплины. Словом, безграничная свобода, на которую все педагоги-реформаторы возлагали столько надежд, не стала желанной палочкой-выручалочкой.

Современное «либеральное образование». Хотя его теоретики и считают концепцию либерального образования последним словом педагогической науки, но фактически сама современная либеральная педагогика есть продолжение развития реформаторской педагогики без тех больших проблем, которые та ставила, и тех больших надежд, которые виделись реформаторам в случае реализации их идей. По большому счету, будучи уже третичной, то есть продолжением реформаторской педагогики, которая есть продолжение просветительской педагогики, она не решает ни одной фундаментальной педагогической проблемы.

Соответственно, продолжая решение проблемы свободы образования в русле реформаторской педагогики, либеральная педагогика превращает свободу уже в какое-то самостоятельное явление, а не свойство, той или иной системы образования, того или иного образовательного учреждения. Но можно ли вообще считать свойство вещи ее абсолютной характеристикой? А если свойство явления становится субстанцией самого явления, то теряется понимание явления.

Таким образом, проблема свободы в воспитании и образовании - это сложнейшая, многоаспектная проблема, требующая по-настоящему системного решения на всех ее уровнях, начиная с ее исходно-фундаментального значения; а далее - понимание свободы цели воспитания (образования), его содержания, законодательства, организации образования, свободы учителя и ученика, свободы родителей, свободы образовательных учреждений и систем образования в целом. При этом принципиально важно осознать меру свободы, оптимум свободы в образовании в целом и во всех его компонентах.

© Все права защищены