Особенности развития орфографической зоркости у младших школьников. Формирование орфографической зоркости у младших школьников. Падежные окончания имён существительных

Разделы: Начальная школа

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята оказываются «не в ладах» с русским языком, часто допускают орфографические ошибки. В чем же причина спросите вы? И как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшалось, а письмо стало бы более осознанным и правильным. Этими вопросами часто задаются многие учителя, методисты и ученые.

В соответствии с ФГОС второго поколения, орфографической грамотности в обучении русскому языку отводится главная роль. Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. Основной единицей орфографии является орфограмма. Известно что, основанием проверки орфограмм служит умение увидеть орфограмму, опознать ее, т.е. соотнести с правилом, с грамматической основой. Это умение замечать орфограммы мы и называем орфографической зоркостью . Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая развитость являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: ученик просто не видит орфограмм в процессе письма.

Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости:

низкий уровень развития произвольности внимания;
несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу);
низкий уровень объёма и распределения внимания;
низкий уровень развития кратковременной памяти.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

По мнени М.С. Соловейчик, формирование орфографической зоркости младших школьников проходит в 3 этапа.

Первый этап - соотношение звучащих единиц речи и графических единиц письма, то есть соотношение звуков и букв. Данное направление реализуется в процессе обучения грамоте, когда дети выделяют из слова звук, артикулируют его, учатся произносить в различных позициях.

Особое внимание на этом этапе следует отвести работе с ударением.

Второй этап - запоминание графического состава слова, его зрительного образа. Запоминание - важнейший элемент усвоения орфографии - происходит также на основе звуко-буквенного анализа. Этот этап работы формирует у учащихся представление о том, что звуки в русском языке могут находиться в сильной и слабой позиции, учит различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой - в слабой.

Третий этап - обучение решению грамматико-орфографических задач. Этот этап предполагает обучение выполнению младшими школьниками действий на основе применения правил и способов проверки. Обоснованный выбор правильного написания есть решение грамматико-орфографической задачи.

Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

увидеть орфограмму в слове;
определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило;
определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи;
решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие "опасные" звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:
- гласные - а, о, и, е;
- пары звонких и глухих согласных;
- сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;
- сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;
- согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з,
- повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;
- мягкие согласные (особенно "л" мягкое) также относятся к числу "опасных";
- "опасными позициями" в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса. Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие - на стыке морфем.

Ниже приведены примеры упражнений, необходимых для формирования орфографической зоркости:

Чтобы добиться хороших результатов в формировании навыка грамотного письма, я использую различные приемы обучения. Работу начинаю со звукового анализа слов, которую провожу в следующей последовательности:
Скажи слово и послушай себя.
Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.
Выдели голосом первый звук, протяни его, назови его и охарактеризуй.
Обозначь выделенный звук условным значком.
Протяни, выделив голосом второй звук, назови его, охарактеризуй, обозначь условным значком и тд.
Проверь, получилось ли слово, прочитай его по звуковой схеме.
Назови сколько в слове звуков, сколько в слове букв.
Использование на уроках игровых приёмов :

«Найди одинаковый звук»

Педагог произносит три-четыре слова, с заданным звуком: санки, кость, нос – дети должны назвать одинаковый звук (с), который есть в этих словах.

«Определи место звука в слове»

Педагог вешает на полочку доски карточки, на которых нарисованы аист, шарф, лиса. Предлагает детям сказать, что изображено на карточках. Спрашивает, какой одинаковый звук слышится в названиях предметов. Далее предлагает карточку со схемами расположения звука в слове. Если звук, который назовет педагог, дети услышат в начале слова, то фишку ставят в первую клеточку. Если звук слышится в середине слова, фишку ставят во вторую клеточку. Если звук - в конце слова, фишку ставят в третью клеточку.

«Найди предметы с заданным звуком»

Педагог предлагает детям найти в классе предметы, в названии которых встречается звук «у»; нахождение звуков в названиях предметов по сюжетной картинке (выигрывает тот, кто больше найдет предметов).

«Светофор»

Ученики должны показать красную карточку, как только найдут ""опасное место"" в слове.

Обучение проводится путём чёткого проговаривания слов, предложений, текстов. В основе орфографического чтения лежит артикуляционная память – особый вид моторной памяти. Орфографическое чтение отличается от орфоэпического тем, что каждое слово при нём произносится так, как пишется, и тем самым остаётся в памяти движений речевого аппарата. Опираясь на артикуляционную память, орфографическое чтение открывает широкую дорогу обогащению словарного запаса учащихся. Дети легко усваивают орфографическое чтение и с самого начала хорошо отмечают два вида чтения: читай, как пишем, и читай, как говорим.

Во время проведения диктанта учащиеся могли пропускать букву, в которой сомневаются. Затем ученики задают вопросы товарищам или учителю, после чего заполняют пропуски или вносят необходимые исправления. Следует подчеркнуть, что специфическая особенность этого вида диктанта состоит в том, что ученик анализирует с орфографической точки записываемый текст «про себя», стремится увидеть в каждом слове «точки» применения правил.

Зрительные диктанты - это система предложений, не связанных по смыслу, но акцентирующих внимание на количестве слов и букв, которые ребёнок должен запомнить в течение 6–10 секунд экспозиции и затем записать. Такая работа помогает развить память, тренировать внимание, усвоить элементарные правила грамматики, быстрее научиться читать.

План проведения занятий по методике состоит в следующем:

На доске или экране монитора показываем 6 предложений набора.

Набор № 1

Тает снег.
Идёт дождь.
Небо хмурое.
Коля заболел.
Запели птицы.
Поле опустело.
Закрываем доску или выключаем экран, а затем открываем первое предложение.
Даём детям 5–10 секунд на то, чтобы, читая про себя, они запомнили предложение.
Предлагаем ученикам закрыть глаза и представить, как записано предложение.
Снова закрываем слова и предлагаем ребятам записать то, что они запомнили.

Диктант с постукиванием .

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.

Комментированное письмо с указанием орфограмм .

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Давайте рассмотрим этот вариант на примере комментирования предложения с места: У тети Я ны жи ла со бака Т резор. Начало предложения пишу с заглавной буквы. У - предлог, пишу отдельно. Доказываю: у (нашей)тети. Яны - пишу с заглавной буквы- имя собственное. Жила - в корне безударная гласная и сочетание жи - ши. Собака - в корне непроверяемая безударная гласная о - это словарное слово, нужно запомнить. Трезор - пишу с заглавной буквы, так как это имя собственное. Сочетание чк пишу без ь . В конце предложения ставлю точку.

Письмо с проговариванием (в основе этого письма проговаривание по слогам) или фонемное письмо .

Данный вид работы обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем более сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. (Например, «За – пишу з с гласной а» и тд.)

Прием ""Секрет письма зеленой пастой"" .

С помощью этого приема дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило - начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет ""зажигается"" в тетрадях учеников.

Специально организованное списывание .

Предлагаемы прием списывания разработан группой психологов под руководством В.В.Репкина и П.С.Жедек. Они предлагают алгоритм списывания:

Внимательно прочитай предложение.
Повтори его не заглядывая в текст.
Подчеркни в предложении все орфограммы.
Прочитай предложение орфографически.
Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.
Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.
Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

«Секретный кружочек».

С помощью данного приема дети оформляют свои работы в тетрадях: как только появляется правило (жи-ши, ча – ща и тп.) – начинает работать секретный кружок.

Какографические упражнения.

На мой взгляд, наиболее интересные методы и приёмы обучения связаны с вопросом применения на уроках проблемного обучения и создания проблемных ситуаций. Именно поэтому я и стала применять какографические (неверные) написания на своих уроках. Термин «какография» является антонимом к слову «орфография» ; отсюда и название «какографические»,т.е.умышленно ошибочное письмо, которое предлагается ученику с целью нахождения и исправления ошибок. (Например, на уроке русского языка во 2 классе, можно дать задание: списать с доски в тетради предложение У гришы жыл Кот рыжык. Ученики находят и исправляют «ошибки». При этом дают развернутое пояснение своим действиям.)

Работа со словарными словами.

Усвоение написания трудных слов требует многократных систематических упражнений, которые связываются со всеми видами письменных работ обучающихся.
При ознакомлении с правописанием изучаемого слова мною соблюдается следующая последовательность:

Педагог читает загадку, дети отгадывают её, объясняют отгадку загадки. На данном этапе обязательно нужно объяснить значение данного слова детьми и учителем.
Затем учащиеся произносят рассматриваемое слово, определяют место ударения в нем, указывают количество слогов, произносят по порядку все звуки.
На наборное полотно ставится карточка с написанным на ней словом. Ученики читают его орфографически, устанавливают разницу в произношении и написании.
Далее предлагаю решить орфографические задачи: какую букву в слове надо проверить при письме и почему? Как проверить эту букву? Можно ли проверить написание буквы путем подбора проверочного слова? Далее учащиеся записывают слово в тетрадь, ставят знак ударения, выделяют гласную (согласную), которую надо при письме запомнить.
Затем к изучаемому слову можно подобрать однокоренные слова. Подбор однокоренных слов сочетается с элементарным лексическим анализом. На доске помещаются карточки, на которых написаны однокоренные слова, проводится наблюдение над единообразным написанием в них корня, и слова записываются в тетрадь.
С любым из однокоренных слов учащиеся составляют предложение.

Список используемой литературы.

Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. - М.: Просвещение. 1992.
Кобызев А. И. Новый вид диктанта «Проверяю себя».- М., 1962.
Козина А. Н. Развитие орфографической зоркости у младших школьников // Молодой ученый. - 2014. - №18. - С. 584-586.
Львов, М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе / М.Р.Львов. – М.: Прометей, 1988.
Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с.
Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / М.С. Соловейчик [и др.]. – М.: Просвещение, 1993.
Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1979. – 431 с.

Белоусова Ольга Алексеевна

учитель начальных классов

МБОУ СОШ №1

Тверская обл. г. Кашин

Приёмы и виды работ по формированию орфографической зоркости

у младших школьников.

Орфографическая грамотность – один из критериев социальной полноценности личности. Она является составной частью общей языковой культуры человека. Освоение грамотного письма в начальном звене необходимо для дальнейшего успешного обучения в школе, для жизни и общения в дальнейшем, для получения профессии.

Многие годы не одно поколение учёных, учителей, родителей мучают вопросы: как научить детей грамотно писать, как соединить науку о законах русской орфографии с детьми младшего школьного возраста. Из собственного опыта, из средств массовой информации, статей педагогических журналов можно сделать вывод, что орфографическая грамотность – это одна из проблем, стоящая перед школой. Потребность в качественном образовании человека к жизни в информационном обществе и обществе знаний сделала проблему грамотности чрезвычайно актуальной. Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений. Анализ ошибок, допускаемых учащимися среднего звена, показывает, что многие ошибки идут из начальной школы, ведь именно в младших классах должна закладываться орфографическая грамотность.

ФГОС НОО перед учителем ставит конкретную задачу научить ученика осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры, применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания, овладеть умением проверять написанное. В настоящее время дети младших классов теряют интерес к изучению родного языка. Уровень грамотности недостаточен. В тетрадях учеников встречается значительное количество ошибок. Это происходит потому, что изменилась жизнь в социуме, в которой формируется личность ребёнка до поступления в школу. Поэтому, несмотря на то, что основная масса детей поступающих в 1 класс владеет навыками чтения, у детей недостаточный и искажённый словарный запас, плохая дикция, слабо развиты: речь, речевой аппарат, фонематический слух.

На основании вышеизложенного можно сказать, что перед учителями начальных классов встаёт цель – это повышение орфографической грамотности у младших школьников.

Задачи:

Провести теоретический анализ литературы по данной теме

Систематизировать приёмы и виды работы по предупреждению орфографических ошибок у учащихся и применять их на уроках.

Формирование орфографической зоркости – одна из главных задач уроков русского языка в начальной школе, так как с ней связано приобретение орфографического навыка, который способствует формированию грамотного письма.

Орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания.

Приёмы и виды работы:

1 . Списывание (с письменного или печатного текста, выборочное списывание, списывание с грамматическим заданием).

Алгоритм списывания, предлагаемый П.С. Жедек:

1. Внимательно прочитай предложение.

2. Повтори его, не заглядывая в текст.

3. Подчеркни в предложении все орфограммы.

4. Прочитай предложение орфографически.

5. Повтори предложение ещё раз, орфографически, проговаривая все звуки.

6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам и подчеркивая орфограммы.

7.Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

2. Комментированное письмо.

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование - это вид работы, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

3. Письмо с проговариванием.

Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

4. Письмо с пропуском орфограмм.

Ученикам дается разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую написать.

5. Какографические упражнения .

Предусматривают исправления учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний.

6. Скоростное письмо.

Самым эффективным приемом для выработки скоростного письма является списывание на время. Методика его проведения такова:
1. Чтение текста хором с учителем (орфоэпическое).

2. Самостоятельное чтение хором.

3. Объяснение орфограмм (коллективно).

4. Считают количество предложений в тексте.

5. Чтение по предложениям.

6. Орфографическое чтение.

7. По команде учителя запись текста на время (1-2 мин.).

9. Проверка написанного.

7. Письмо по памяти.

1. Чтение (орфоэпическое) текста, работа по содержанию.

2. Орфографическое чтение учителя, детьми, орфографический разбор.

3. Упражнение в запоминании.

4.Орфографическое чтение слов с орфограммами.

5. Запись.

6. Проверка.

8 . Диктанты.

« Предупредительный диктант».

Это такой вид работы, когда объяснение орфограмм и проводится до записи в тетрадях. Он может проводиться в двух вариантах: с показом текста (зрительный) и без показа текста (слуховой). В классе со слабой подготовкой следует отдавать предпочтение первому варианту. При проведении зрительного предупредительного диктанта предложение или слова с орфограммами записываются на доске, затем разбираются, после этого написанное на доске закрывается – и учащиеся под диктовку пишут слова или предложение. Затем текст открывается, учащиеся сверяют его со своей записью и исправляют допущенные ошибки. При слуховом предупредительном диктанте перед записью текста учащиеся устно повторяют правила орфографии и пунктуации, на которые проводится диктант. Трудные случаи разбираются вместе с учителем. Затем следует запись под диктовку. Предупредительный диктант позволяет произвести двойную проверку. На обратной стороне доски диктант вместе с классом пишут два ученика – один сильный, другой слабый. После диктанта проверяем сначала работу сильного ученика, потом учащиеся сверяют ее со своей записью в тетрадях, и только потом класс проверяет то, что написал слабый ученик, и исправляет его ошибки на доске. Таким образом, работа над каждой орфограммой проводится многократно.

« Объяснительный диктант».

Учитель диктует текст по предложениям, а учащиеся записывают в тетрадях. После записи один из учеников читает свою запись и объясняет орфограммы, остальные следят за своими тетрадями и исправляют допущенные ошибки. Такое упражнение повышает самостоятельность учащихся и повышает у них фонематический слух. Объяснительный диктант позволяет провести на уроке индивидуальную работу с учеником. Учителю требуется заранее подобрать такие примеры, в которых учащиеся допускают наибольшее количество ошибок, а при проверке спрашивать именно тех, для кого эти ошибки характерны.

«Выборочный диктант, самодиктанты, взаимодиктанты».

Выборочный диктант – это когда дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрировано насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.
Особое место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты.
Самодиктант – это вид диктанта, при котором:
1. Текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом;
2. Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 – 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем – самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.
Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта:
1. В парах с взаимопроверкой при использовании образца;
2. Одним из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю.

«Свободный диктант».

Целью такого диктанта всегда является отработка грамматических навыков построения словосочетаний и предложений, а также грамотного употребления словоформ. Учитель читает текст целиком, а затем по частям (необязательно по предложениям, можно и по абзацу). Ученики не дословно, а свободно записывают прочитанное учителем. Использование синонимического ряда только приветствуется, даже если слово было заменено синонимом только потому, что ученик не знал, как правильно записать диктуемое слово.

«Словарный диктант».

Словарный диктант состоит из отдельных слов и словосочетаний, сгруппированных тематически. Особенность словарного диктанта в том, что работа над правописанием отдельных слов сосредоточивает внимание учащихся на определенных орфограммах. Языковой материал словарных диктантов можно использовать для составления предложений или небольших связных текстов. Важно, чтобы текст одного и того же словарного диктанта или его части повторялся несколько раз через определенные промежутки времени.

« Зрительно-слуховой диктант».

Зрительно-слуховой диктант отличается тем, что текст, предназначенный для записи, прочитывается самими учащимися. Учитель записывает его на доске. Ученики внимательно вчитываются в текст, всматриваются в орфограммы, распознают слова на изучаемое правило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывается. Затем учитель диктует. После записи учащиеся сами проверяют написанное.

«Проверяю себя».

Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, - это негативная сторона диктанта ""Проверяю себя"". Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм.
Первое и главное достоинство диктанта ""Проверяю себя"" состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их.
Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется.

«Диктант с постукиванием» .

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой.

9. Орфографические пятиминутки .

Материал представляет собой подборку текстов для проведения орфографических тренингов на уроках.

10 . Использование памяток при работе над ошибками.

Работа над ошибками включает в себя:

Предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;

Обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;

Исправление, учет, классификация ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и прогнозирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;

Организация и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками.

11. Графическое выделение. Графическое выделение орфограмм (подчёркивание) возможно при выполнении всех письменных работ. Подчёркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании и объяснении орфограмм. Но вырабатывать этот навык трудно. Многие учащиеся с трудом находят орфограммы в тексте, а некоторые подчёркивают буквы без разбору, поэтому учителю нужно добиваться осознанной деятельности учащихся.

12. Сигнальные карточки.

Сигнальные карточки желательно использовать в упражнении – это эффективное средство, которое включает в активную работу всех учеников класса и осуществляет индивидуальный подход в обучении, так как учитель сразу видит того ученика, кто ошибся, и быстро ему помогает.

13. Перфокарты.

Перфокарты так же развивают орфографическую зоркость учащихся. Ученику надо записать не всё слово, а только орфограммы. В результате у школьника появляется запись, которую учитель может проверить в считанные секунды.

14. Орфографическое проговаривание.

Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и поэтому в “памяти” движений остаётся память движений речевого аппарата. Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию. При самостоятельной записи учениками учитель продолжает направлять их внимание на проговаривание, а затем на прочтение записанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий. Для успешного развития орфографической зоркости очень важна установка самих учащихся на работу.

Профессор М.Р.Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи.

1. Увидеть орфограмму в слове.

2. Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.

3. Определить способ решения задачи в зависимости от типа(вида) орфограммы.

4. Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм задачи.

5. Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.

6. Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

В результате анализа литературы, обобщения и наблюдения можно сделать следующие выводы:

1. Орфографическая зоркость - залог грамотного письма.

2. Использование на уроках различных приёмов и видов работы, развивающих орфографическую зоркость, повышают орфографическую грамотность младших школьников.

Учителю надо приложить немало усилий, чтобы научить младшего школьника грамотно писать.

Сафронова Ольга Владиславовна
учитель начальных классов
МБОУ НШ «Перспектива» г. Сургута

Орфографическая грамотность учащихся - это одна из важнейших проблем, стоящая перед школой на протяжении всего её исторического развития. Психологи П.С.Жедек, В.В. Репкин, Г.Г. Граник, методисты М.Р.Львов, М.В.Баранов и другие подчёркивают зависимость результатов обучения орфографии от того - насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы.

Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости: низкий уровень развития произвольности внимания, несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу), низкий уровень объёма и распределения внимания и развития кратковременной памяти.

Большинство детей в начальных классах допускает ошибки при использовании новых орфографических или грамматических правил. Это временные ошибки. По мере закрепления пройденного материала они преодолеваются. Но что делать, если ребёнок продолжает ошибаться?

Если не скорректировать этот процесс, не помочь ученику в начальной школе, то к среднему возрасту можно получить безграмотные работы по русскому языку, нелюбовь к творческим заданиям, касающиеся письма, а также неразвитую устную речь.

Поэтому одной из важных задач учителя является повышение грамотности учащихся. Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьёзное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учётом этих закономерностей. П.С.Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Орфографическое действие - это сознательное действие, а не навык. М,Р.Львов выделяет пять этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи:

увидеть орфограмму в слове;
определить её вид;
определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;
определить ступени решения, то есть составить алгоритм решения;
решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.

Для формирования орфографической зоркости рекомендую эффективные приёмы, которые с успехом использую в своей работе.

1) Письмо с проговаривание (хоровое и индивидуальное).
Письмо с проговариванием обеспечивает большой объём написанного, аккуратность, практически полное отсутствие ошибок. Проговаривание - своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку.

2) Комментированное письмо с указанием орфограмм.

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

3) Зрительный диктант.

На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются. Затем текст закрывается и дети пишут его под диктовку учителя. После написания организуется проверка (самопроверка, взаимопроверка) написанного диктанта.

4) Диктант с постукиванием.

5) «Секрет письма зелёной пастой».

С помощью этого приёма дети оформляют письменные работы в тетрадях так: как только появляется правило - начинает работать зелёная паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зелёный свет «зажигается» в тетрадях учеников.

6) Словарь слов с непроверяемыми орфограммами.

В процессе работы на уроках встречаются слова с непроверяемыми орфограммами, эти слова фиксируются и записываются в словарь.
Можно давать творческие домашние задания: из прочитанного текста по литературному чтению выписать слова с непроверяемыми орфограммами.
При проверке учитывается: правильность выбора слов и их количество.
Кроме того, можно организовать конкурс на «Самый лучший словарь».

7) Какографические упражнения.

В практике своей работы использую какографические упражнения, которые предусматривают исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний.

8) Выбор слов из текста с заданной орфограммой.

Например, задание: найти в тексте слова с непроизносимым согласным, запиши слова и проверь их написание.

9) Постановка пропуска в места новых (не изученных ранее) орфограмм.

Этот приём используется при письме под диктовку. Дети имеют право поставить пробел в слове в том месте, где орфограмма ему не знакома (не изучалась ранее).

10) Специально организованное списывание.

Этот приём списывания разработан группой психологов под руководством В.В.Репкина и П.С.Жедек. Должен жёстко соблюдаться алгоритм списывания.

Алгоритм списывания

Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.
Выдели орфограммы в списываемом тексте.
Прочитай предложение так, как оно написано.
Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь писать.
Пиши, диктуя себе так, как проговорил последние два раза.
Проверь написанное:

а) читай то, что написал, отмечая дугами слоги;
б) подчеркни орфограммы в написанном;
в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

11) Поиск орфограмм в «чистом» тексте.

Задание: в тексте подчеркни изученные орфограммы.

12) Классификация орфограмм в «чистом» тексте.

Задание: выписать из текста слова с орфограммами: парный согласный; безударный гласный, с удвоенными согласными и т.п. (группы орфограмм в зависимости от текста).

13) «Фотограф».

На доске (на карточке) записаны слова с различными орфограммами. Ученику даётся 1-2 минуты прочитать и запомнить (сфотографировать) эти слова. После этого слова закрываются и дети записывают их по памяти. Оценивается грамотность, количество слов. Кто правильно и всех больше записал слов, тот фотограф-профессионал.

14) Творческий тематический диктант.
Задание: составь диктант для своего одноклассника из слов с безударной гласной в корне слова и т.п.

15) Работа над ошибками.

1-вариант
При проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляю, вместо этого на полях ставлю палочку (или номер орфограммы). Ученик, получив работу, принимается за поиск ошибок, где на полях проставлена палочка (или номер орфограммы). Затем слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками в соответствии с памяткой (в списке орфограмм с номерами даётся способ её объяснения и проверки).

2-вариант
Ученики заводят «Тетрадь моих ошибок». В эту тетрадь фиксируют свои ошибки и работают над ними.
Используя в своей работе эффективные приёмы формирования орфографической зоркости, у учащихся существенно видна динамика роста уровня сформированности орфографических навыков, они учатся обнаруживать ошибки в письменном тексте, идёт развитие устной и письменной речи, обогащение словарного запаса учащихся.

Источники:

Львов М.Р. Правописание в начальной школе. - М.: Просвещение, 1990г.
Баранов М.Т. Умение и навыки в школьном курсе русского языка// Русский язык в школе - 1979 -№4
Жедек П.С., Тимченко Л.И. Списывание в обучении правописанию // Начальная школа. - 1989 г.

МОУ «ООШ с. Озёрки Духовницкого района Саратовской области »

Киреевой Татьяны Константиновны

2009 – 2010 год

Введение.

«Грамотное письмо – не просто

движение пишущей руки, а

особая речевая деятельность.

Чем развитее ребёнок, чем богаче

его словарь и синтаксис, чем

правильнее его произношение,

тем легче даётся ему правописание».

Как и многих учителей начальных классов, меня волнует проблема грамотного письма учащихся. google_protectAndRun("render_ads. js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку , проводимых в 3 - 4 классах .

Существуют разные определения понятия “орфограмма”.

«Орфограмма - это такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу».

«Орфограммой называют то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя - тремя), но из которых только один принят за правильный.

Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. “Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью”.

google_protectAndRun("render_ads. js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Формирование орфографической грамотности – одна из наиболее трудных задач в школе. Задача учителя начальных классов – помочь учащимся справиться с этой проблемой именно в начальной школе. Несмотря на многочисленные исследования, проводимые в методике орфографии, учить младших школьников правописанию очень непросто. Связано это и с самой сложностью орфографической системы русского языка, и тем, что дети, погружаясь в море орфографических правил, не могут усвоить логики правописания, и воспринимают орфографию как набор разрозненных, не связанных между собой “нужно” и “нельзя”. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа ее усвоения, возраста учащихся, их развития и индивидуальных способностей. Как отмечают авторы учебников по русскому языку для начальной школы и, «предупредить - это не значит только подсказать написание слова. Предупреждение - это и способ развития орфографической зоркости».

На развитие орфографических навыков и зоркости программой выделено очень малое количество уроков. Поэтому, я стараюсь 5 – 7 минут каждого урока посвящать этой работе.

Ещё в период обучения грамоте я поставила перед собой цель: научить моих учеников сначала слуховому восприятию, а затем зрительной зоркости – зрительному вниманию, которые, по моему мнению, сливаются в одну задачу. Но в этот период у меня не получилось систематической, целенаправленной работы по этой проблеме, т. к. меня тогда больше интересовали вопросы, как научить детей грамоте: читать и писать. Во 2 классе мыслить, рассуждать, доказывать, говорить, вести диалог. Эти задачи мы с ребятами решили. В этом году, 3 классе , перед нами остро встала проблема орфографической грамотности.

Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие “опасные” места:

Гласные - а, о, и, е;

Пары звонких и глухих согласных;

Сочетания: жи - ши, ча - ща, чу - щу; чк – чн – щн;

Согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;

Повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;

Мягкие согласные (особенно “л” мягкое) также относятся к числу “опасных”;

Прописная буква,

Слитно-раздельные написания и другое.

Основная часть.

Создавшаяся проблема орфографической грамотности заставила меня разработать проект, который я назвала «Развитие орфографической зоркости младших школьников».

Цели проекта:

1. Провести нулевой срез знаний учащихся и выявить уровень сформированности орфографической зоркости;

2. Выявить наиболее эффективные формы, приёмы, методы по выработке и формированию орфографических навыков у младших школьников и проверить их на практике.

3. Создание условий для осознания ребенком себя как языковой личности, формирование у него уважения к языку и к себе, как к его носителю;

4. Развитие лингвистического мышления и языковой интуиции, природного чувства слова и интереса к изучению языка;

5. Выявление основ и принципов методики формирования орфографических навыков с помощью приемов обучению непроверяемым написаниям;

6. Развитие фантазии и творческого мышления;

7. Развитие исследовательских умений;

8. Формирование готовности учащихся младших классов к успешному обучению в условиях среднего звена.

Для достижения поставленной цели нужно было решить следующие задачи:

1) изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной проблеме;

2) выявить наиболее эффективные приёмы работы по выработке орфографических навыков у младших школьников.

Данный проект был реализован с учащимися 3 класса. В третьем классе МОУ «ООШ с. Озёрки» учатся 6 человек. Из них 2 девочки и 4 мальчика. По своему развитию класс можно разделить на 2 группы.

I группа (3 ученика) – дети уравновешенны, быстро включаются в работу. Умеют сравнивать, анализировать, делать выводы. Любят рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи. Дети любознательны, развиты познавательные процессы. С удовольствием общаются с товарищами, помогают и объясняют им.

II группа (3 ученика) – эти дети не сразу усваивают материал. Процесс торможения преобладает над процессом возбуждения. Им требуется несколько раз повторить нужное определение, правила, рассуждение, выводы. Они требуют постоянного внимания и контроля со стороны учителя и родителей. Читают мало, но умеют отвечать на поставленные вопросы, рассказывать. Рассуждают и делают выводы с помощью учителя или сильных учащихся.

По продолжительности проект длился 4 месяца. Я его разделила на 4 этапа:

· 1 этап: нулевой срез знаний; выяснительно – организационный;

· 2 этап: методико-отборочный и срез знаний;

· 3 этап: тренировочно – технологический;

· 4 этап: заключительный, итогово – диагностический.

Первый этап – выяснительно - организационный.

Цели данного этапа: выяснить причины слабой успеваемости, проанализировать ошибки, установить количественный состав слабоуспевающих учеников и наметить пути устранения наиболее типичных ошибок.

На 1 этапе был проведён нулевой срез знаний учащихся, результаты и анализ которого заставил меня задуматься над развитием орфографической зоркости. Анализ проводился по двум позициям:

· количество ошибок;

· классификация ошибок по орфограммам.

Это дало возможность выявить слабоуспевающих учеников по русскому языку и установить причины их неуспеваемости. Хотя причины были у каждого свои. Вот некоторые из них:

· незнание правил;

· знание правила, но неумение их применить;

· дети мало читают, при чтении допускают ошибки;

· отсутствует положительная мотивация;

· плохо развита память;

· дети не получают помощи от родителей и не контролируются ими.

Вся работа по развитию орфографической зоркости была разбита на несколько этапов.

Разработка «экрана грамотности» класса , который помогает увидеть картину усвоения учащимися различных орфограмм по программе.

«Экран» у нас выглядел следующим образом:

	Фамилия,	Орфограммы
безуд. гласная	звон. и глухая соглас.	раздельн. написание предлогов	заглавн. буква в им. соб.	ь и раздел ь, чк, чн	заглавн. буква в нач. предл.	сочетания

	Захаров. Д.
	Киреев. И.

	Мешкова. Н.
	Ситайло. Н.

Примечание: "-" – ошибок нет;

"+" – ошибки.

1. Для каждого ученика, допускающего ошибки был заведён «Дневник грамотности».

Типы ошибок дети должны определять сами, но сначала их надо этому научить. Затем ошибки классифицируются по принципу:

А) слова, которые надо запомнить, - словарные слова;

Б) слова на правила, которые надо знать и применять на практике, т. е. при письме;

В) слова, которые можно повторить;

Г) ошибки на невнимательность.

Вот так выглядит «Дневник грамотности».

№ п/п		Количество ошибок	Типы ошибок

На страницах дневника учащиеся выписывают конкретные слова, в которых они сделали ошибки. Подобная работа развивает память и внимание. К тому же повторяются правила, проводится орфографическое проговаривание; дети должны научиться быстро, вспоминать нужные слова, показывая тем самым языковую «готовность памяти».

Если ребёнок повторно сделал ошибку, то он делает отметку об этом. После 3 – 4 таких отметок ученики практически запоминают верное написание.

«Дневник грамотности» заполняется после каждой проверочной письменной работы. Это проверочные, контрольные, зрительные, предупредительные, словарные диктанты и другие виды работ.

После всей проделанной работы были намечены следующие цели:

· Обнаружение и распознавание орфограммы в слове;

· Раскрытие значения любых изучаемых слов;

· Приобщение детей к самостоятельной работе над ошибками.

Второй этап – методико-отборочный.

Для выполнения 2 этапа необходимо найти ответ на вопрос: «С чего начинается работа по формированию орфографической зоркости, так необходимой для достижения грамотного письма?»

Прежде всего, необходимо повторить и закрепить умение детей слышать звуки, определять их количество в слогах, словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове; приучить к самоконтролю.

При решении орфографических задач постоянно ставились вопросы: «Какую букву надо проверить при письме и почему?», «Как ты это будешь делать?», «Что надо делать, чтобы написать верно?»

Итак, звуковой анализ, это соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, знание правил орфографии и самоконтроль – условия, необходимые для выработки грамотного письма.

Вот некоторые приёмы, которые я использовала на этом этапе.

1. Волшебный квадрат (5 х 5).

Он всегда лежит на партах учеников на уроке русского языка. Я говорю им: «Дети! Квадрат будет обладать волшебной силой, если вы научитесь правильно им пользоваться. Для этого вы накладываете квадрат на первое слово предложения. Постепенно, двигая его вправо, открываете первый слог и т. д. Таким образом, он легко обнаружит пропуск буквы».

Квадрат притормаживает движение глаз и заставляет быть внимательнее.

2. На каждом уроке отвожу 3 – 5 минут для дополнительного жужжащего чтения , а на уроке русского языка использую методику орфографического проговаривания.

Письмо с проговариванием.

Ученик диктует предложение, произнося каждое слово орфографически, диктует слово по слогам, называя слог и гласную в нём. Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т. е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

3. Письмо с комментированием.

Оно помогает детям избежать ошибок и содействует прочному усвоению материала. Элементы комментирования включаются в самые разнообразные виды упражнений, на разных этапах урока. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование - это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т. е. орфограмму.

4. Повторение изученной орфограммы.

Упражнения занимают не более 5 минут в устной форме.

Отработку каждой повторяемой орфограммы провожу в течение одной недели. В это время не допускаю чередование нескольких орфограмм.

По каждой слабо усвоенной орфограмме провожу ежедневно упражнения с ключевыми словами, со словариками.

Работа со словарными словами проходит в режиме самопроверки, взаимопроверки, соревнования.

5. Зрительный диктант.

Считаю весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого – предупреждение ошибок. На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений). Затем учащимся предлагается ""сфотографировать"" отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен, написать текст без ошибок. Попутно отрабатывается зрительная память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.

6. Формулировка правил проходит с опорой нам ключевые слова. Но чтобы ученик применил правило, ему необходимо овладеть рядом умений: различать части речи , части слова, звуки русской речи, умением видеть «опасные места».

7. Алгоритмы – памятки.

Они помогают развивать навык самопроверки:

3 шаг . Измени слово или подбери родственное.

4 шаг. Сравни проверяемое или проверочное слова.

Скажи, как надо писать корень. Проговори отчётливо. Проверь написанное .

2 шаг . Можно ли вставить вопрос или иное слово?

8. Игровые моменты, которые привлекают внимание учащихся к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.

Игра ""Светофор"".

Ученики должны показать красный сигнал светофора или зажечь красный огонёк, как только найдут ""опасное место"" в слове.

DIV_ADBLOCK1111">

Лес, лестница, лесничий. Смешной, смешать, смешить.

Игра «Назови ошибку».

Выдели слова, обозначающие предметы.

Кукла, дом, море, вышла, ученик.

Парта, солнце, железный, дверь, моряк.

Игра « Найди «опасное место ».

(Произношу слова, а дети, как только услышат звук, которому при письме нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)

Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима. Сосна, стол, парта, лесной, ком.

Игра «Помоги Незнайке вставить пропущенную букву »: п…ля, м…ря, с…ды.

Объясни, почему вставил такие буквы.

предупредил учителей, что из учения не следует делать только игру или забаву, что это серьёзный труд, требующий напряжения сил. Если учитель не научит учащихся тщательно исправлять ошибки, указывая при этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах.

Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение – всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у младших школьников.

Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять психофизическую усталость. Например, такие физминутки помогут при снятии психофизического напряжения:

1. «Мы учимся письму.

Для чего? Почему?

Из крючков, из крючков

Из кружков, из кружков

Сможем буквы написать.

Если будем мы стараться,

Буквы будут получаться.

Пальцы наши потрудились

И немножко утомились.

Дружно мы их встряхнем

И опять писать начнем».

2. «Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем. Посчитаем до десяти, открываем глазки, поднимаем голову, продолжаем работу».

9. Рецензирование домашней работы и любой работы в паре.

Для успешного выполнения домашнего задания я составила памятку «Как выполнять домашнее задание по русскому языку». Для родителей провела инструкцию по организации домашнего задания и контролю над его выполнением.

10. Специально организованное списывание.

Предлагаемый прием списывания разработан группой психологов под руководством и. Его я тоже применяю. Для того чтобы данная работа принесла желаемый результат, во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всей начальной школы, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет определенную смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.

В классе алгоритм списывания составляется с детьми коллективно и размещается рядом с доской. Каждый ученик получает дополнительно карточку, на которой записан весь порядок действия при списывании.

Провожу списывание в виде игры:

- «Как птичка зернышки клюет?»

Задаю этот вопрос классу перед списыванием. Дети показывают движением головы: вверх - вниз, вверх - вниз. А на вопрос: - «А как мы будем зернышки - слоги клевать?» - дети хором отвечают: "В книгу - в тетрадь, в книгу - в тетрадь!".

А сейчас мы узнаем, кто у нас сегодня будет самой лучшей «птичкой» - говорю я им.

Самой лучшей будет тот, кто все задания выполнит быстрее, красивее, грамотнее, - отвечают дети.

11. Какографические упражнения.

В практике своей работы использую какографические упражнения, которые предусматривают исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний. Незнайка просит помочь ему разобраться в правильном написании слов.

После проделанной работы я провела очередной срез знаний моих учащихся. Он показал, что качество знаний учащихся повысилось. Однако проблемы ещё есть. И работа продолжилась дальше.

Третий этап - тренировочно – технологический.

Цель этапа : научить учеников правильно и осознанно писать слова с орфограммами; уметь находить их в словах, предложениях; доказывать и обосновать свой выбор.

На этом этапе я стала использовать многократное повторение слов с чёткой артикуляцией , при этом большое значение я предала зрительным, слуховым ощущениям. Задания и упражнения старалась подбирать разнообразные, занимательные интересные. Чтобы они не надоели детям, а интерес и внимание к ним постоянно возрастал. Стала предлагать слова с орфограммами в более занимательной форме. Например:

(Приложение 1).

Формы работы на этом этапе проводила различные:

· Списываниями с различными заданиями;

· Диктанты зрительные, с комментированием, объяснительные, выборочные, предупредительные, картинные, диктанты по памяти;

· Диктант «Проверь себя», когда ученик пишет слово с пропуском букв, в написании которых сомневается. После диктанта дети меня спрашивают и только тогда вставляют нужную букву. Иногда приходится повторять правило, задавать наводящий вопрос или даже объяснять. Только доброжелательная обстановка на уроке даёт желаемый результат в работе.

· Диктант «Найди слова». Диктуется несколько предложений и даётся задание: подчеркнуть слова, которые можно проверить. Такие диктанты небольшие по объёму и состоят из 2 – 3 предложений;

· Разнообразнее творческие работы, цель которых – развитие связной речи и расширение словарного запаса; (Приложение 2).

· Свободные диктанты, изложения, сочинения, мини – диктанты.

Активно применяю таблицы памяти, памятки опоры. (Приложение 3). В общем, придерживаюсь такого принципа, чем больше дети пишут на этом этапе, тем прочнее их знания, навыки.

Работа над непроверяемыми написаниями.

Учащиеся начальных классов должны запомнить большое количество слов с непроверяемыми гласными. Научить ребенка писать эти слова без ошибок – одна из сложнейших задач, стоящих перед учителем.

«Как известно, навыки грамотного письма формируются в процессе упражнений, причем прочность этих навыков находится в прямой зависимости от числа «встреч» учащихся с трудными орфограммами» (). Кому из учителей не известно, что чем богаче активный словарный запас человека, тем содержательнее, доходчивее, грамотнее и красивее его устная и письменная речь. Однако словарной работе в школе уделяется мало внимания, нередко она носит случайный, эпизодический характер, отчего и речь учащихся формируется и выправляется медленнее, чем того хотелось бы.

«Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами русского языка, ведется она с 1 по 10 класс », - писал известный ученый-методист.

Нет необходимости доказывать, как велика роль орфографического словаря в повышении грамотности, культуры речи .

Приведу пример изучения словарных слов в 3 (по программе I-IV). В начале года все слова с непроверяемыми гласными я разделила на 10 групп:

фа милия

М осква

хо роший

Р оди на

горо д

ка ра ндаш

те традь

русс кий

я зык

пе нал

яго да

ка пуста

уро жай

ко лхоз

бе рёза

то варищ

ре бята

дево чка

уче ник

де журный

учи тельница

весело

быстро

вдруг

скоро

ра бота

за вод

ма шина

на род

ло пата

со рока

во робей

во рона

вете р

мо роз

ко ньки

субб ота

по суда

о дежда

па льто

пла ток

мо локо

ко рова

со бака

ме дведь

зая ц

Такие карточки напечатаны для каждого ученика. В картинном словаре слова и картинки я сгруппировала соответственно этим группам и разложила по папкам.

Работаю над одной группой слов неделю. В первый день, знакомя с новыми словами, используем картинный словарь. На второй день дети пишут слова на кальке по трафарету. На третий день – списывание с доски слов с пропущенной безударной гласной с комментированием. Доказывая, какая буква пропущена, дети поднимают сигнальную карточку - букву. На четвертом уроке дети пишут слова под диктовку с последующей самопроверкой или взаимопроверкой. И на пятый день – усвоение этих слова проверяется. Дети пишут или картинный диктант, или слова под диктовку, или используют перфокарты, на которых слова с пропущенной буквой.

Например:

Такие карточки-перфокарты изготовлены для каждого ученика и помогают быстро проверить усвоение слов любой группы, выявить учеников, которые не запомнили или забыли какое-либо слово. Новая неделя – новая группа слов, изученные же слова постоянно повторяются устно или письменно, по группам или выборочно.

Вот некоторые приемы, которые используются мною при повторении:

Письмо слов на кальке по трафарету (самостоятельно или с комментированием).

Услышать в предложении словарное слово и повторить его так, как пишем (индивидуально и хором).

Устный картинный диктант: прочить слово так, как пишем, поднимая карточку с гласной буквой.

Зрительный диктант: дети читают хором слово, затем оно убирается, остается картинка. Дети записывают слово самостоятельно или с комментированием.

Любят дети, когда слова с непроверяемой гласной приносит их любимый сказочный герой или игрушка.

Применяю такую игру. Незнайка допустил ошибки в словах. Сколько их? Дети нашептывают ответ на ухо учителю. Тот, кто назвал правильное количество ошибок, получает звание – «Мудрый кролик». Затем коллективно исправляют ошибки.

Догадайся, какие это слова? б. р. за, к. п. ст.

Из слов убежали гласные, по оставшимся согласным буквам узнай и запиши слово: крндш, пнл.

Ответь одним словом.

Шестой день недели (суббота).

Перемещение воздушных масс (ветер).

После того как изучены все группы слов, возможны такие задания:

Выписать слова с сочетанием – оро -.

Выписать слова, к которым можно подписать имена девочек или мальчиков.

Выписать слова с парной согласной на конце слова.

Выписать слова с ударением на первом (втором, третьем) слоге.

Составить и записать рассказ по опорным словам:

ветер, мороз, коньки, суббота, весело, ребята.

Составить цепочку слов, где каждая последняя буква в слове является первой следующего слова.

Диктант-игра «Кто больше запомнил?». Чтение по 2-3 слова цепочкой. Во время паузы дети записывают, что запомнили.

Работа по такой системе над словами с непроверяемыми написаниями повышает орфографическую грамотность учащихся, качество знаний этих слов.

Хочется рассказать об одной интересной работе, дающей также положительные результаты при усвоении слов с непроверяемыми написаниями и являющейся важной для лингвистического развития учащихся. В последнее время в средних классах учителя русского языка в работе над этими словами успешно применяют этимологический анализ. Я стала им пользоваться и с учащимися начальных классов. Использование слова в речи требует понимания его точного смысла, умения связывать его с другими словами, правильно употреблять. Школьный этимологический анализ применяю для того, чтобы побудить у детей интерес к трудным словам, чтобы они легче усваивали их написание. В начальной школе такой анализ может быть не полным, а частичным, «упрощенным».

Ученикам нравится «разгадывать» всем вместе написание того или иного трудного слова. Так, работая со словами телефон, телеграф, телевизор, учащиеся узнают, что первая часть слов теле - пришла в русский язык из греческого языка и обозначает далеко. Ребята легко и осознанно запоминают графический образ этих слов. В латинском языке есть приставка кон-. Воспользовавшись этими сведениями, знакомим учащихся с написаниями таких трудных слов, как конфета; команда, командир; коллекция, коллектив.

Читают ребята рассказ К. Паустовского о встрече с лесником, который любил искать словам объяснение, и которому это занятие доставляло большую радость. «Найдешь слову объяснение и радуешься», - говорил он писателю. «Попробуем и мы догадаться, почему отдельные растения, птицы, животные называются именно так», - говорю я своим ребятам. Показываю цветные картинки с изображением гвоздики, малины, шиповника, синицы, медведя. Рассматривая рисунки, учащиеся делают выводы, свои первые «открытия»: «Гвоздику так назвали потому, что по форме она похожа на гвоздь, шиповник имеет шипы, малина как бы состоит из малых ягод, синица – синяя (в окраске ее оперения преобладает синий цвет), медведь любит мед и потому знает (ведает), где его искать».

Порой на помощь мне приходят детские поэты со своими небольшими шутливыми стихами. Вот учатся дети писать правильно слово лимон.

На карточке стихотворение Г. Сапгира «Ли-мон».

Что за ли?

Что за мон?

В звуках нету смысла.

Но едва шепнут?

Лимон… -

Сразу станет кисло.

Две первые строчки легко запоминаются, и в перемену только и слышу от детей: «Что за ли? Что за мон?» Значит, в этом слове ошибок не будет.

Предлагаю фрагмент урока, на котором проводилось знакомство со словарным словом берёза. (Приложение 7).

Описанные виды заданий и приемы работы имеют свои цели: сделать словарную работу основой для развития речи учащихся и повышения их грамотности, связать ее с различными видами работ по развитию речи и по изучению грамматики, сделать ее более интересной и привлекательной.

Работа над предлогами.

Правописание предлогов вызывает у детей определенную трудность. В учебнике русского языка по этой теме сказано: «Слова в, из, к, на, от, п, с, ц пишутся отдельно от других слов».

Некоторые дети, зная это правило, начинают отделять буквы и слоги, похожие на предлоги, в любом слове, например: по суда. И, конечно, всегда находятся учащиеся, которые всегда пишут предлоги со словами вместе, несмотря на большую работу над этим правилом.

Приведу примеры наглядных пособий, которые применяю в определенной последовательности в работе с предлогами.

Знакомство с предлогами проходит с начала букварного периода с помощью игры. Для этого можно иметь наглядное пособие «Птичка и клетка».

https://pandia.ru/text/78/227/images/image009_66.jpg" width="145" height="180">

Помещаем птичку (она на нитке) в разные положения по отношению к клетке, дети знакомятся с первыми предлогами (термин «предлог» не употребляется), которые имеют значение местоположения предмета по отношению к другому предмету (на клетке, над клеткой, у клетки, в клетке). Работу можно проводить по-разному. Ученик играет с птичкой, дети отвечают. Дети называют действие (помести птичку в клетку), а ученик показывает.

Когда учащиеся познакомятся с буквами, можно использовать следующее наглядное пособие: дерево с кармашками и отдельно слова: над, на, под, у.

над, на, под, у

Маленькие слова можно вынимать из кармашков и вставлять в них, наглядно видно, что эти слова и они отдельны от предлога.

К моменту изучения предлогов дети уже знают, что это маленькие слова, которые пишутся отдельно от других слов. Предлагаю урок по этой теме. (Приложение 8).

Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне.

В обучении правописанию безударных гласных в корне слов начальная школа достигла значительных успехов. Вместе с тем в работах младших школьников встречаются ошибки, вызванные неумением учащихся найти объект правила. Ученик не может выделить, например, безударную гласную или корень слова. Либо не умеет пользоваться правилом (ученик не может подобрать однокоренные слова вследствие малого запаса слов, не может изменить слово так, чтобы безударная гласная стояла под ударением, подбирает в качестве проверки не однокоренные слова, а слова, близкие по звучанию: слизал сметану – лез, посидел на скамейке – сед).

Обучение правописанию безударных гласных в корне слов будет успешным в том случае, если каждый учитель четко определит для себя теоретические основы данной темы.

В основе правила правописания безударной гласной в корне слов, как и многих других орфографических правил, лежит фонема тический принцип русской орфографии, в соответствии с которым одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позиции. Опираясь на данный принцип, учителю важно показать, что при написании нельзя доверять произношению. Следовательно, надо научить детей определять, в какой морфеме содержится сомнительный звук, развивать у них умение находить проверочные слова.

Умению выделить сомнительный звук помогут отличительные частные признаки правила правописания безударных гласных в корне слов, раскрытые: безударность, отсутствие ударения, неясность звучания; гласные [а], [о],[е],[и] как наиболее опасные;

место в слове – корень.

Учитывая отличительные признаки правописания безударных гласных в корне слов, можно определить структуру этого правила. В самом правиле можно выделить четыре составляющих его ступени:

Что надо проверять?	Проверять надо безударную гласную.
Где надо проверять?	Проверять безударную гласную надо в корне слова, так как написание безударных гласных в других частях слов не подчиняется правилу.
Как надо проверять?	Чтобы проверить безударную гласную в корне слова, надо подобрать к этому слову родственное слово или изменить форму слова.
Чем надо проверять?	Проверять надо ударением, так как в положении под ударением написание гласной соответствует произношению.

В ходе изучения данного правила ученик должен поставить в слове ударение, указать ударные и безударные гласные, найти корень слова, подобрать к слову родственные слова или изменить форму слова, выбрать нужное проверочное слово с ударной гласной в корне.

Приведу примеры упражнений и дидактических игр, которые я использовала в работе над правилом правописания безударных гласных:

1. Дидактическая игра «Забей гол».

На доске написаны слова с безударной гласной в два столбика для двух команд. У каждой команды набор мячей (круг с записанной в нем гласной). По сигналу члены команды забивают голы. Выигрывает та команда, которая забьет наибольшее количество голов.

2) Игра «Волшебные яблочки».

На доску вывешивается плакат со словами:

гр…чи зм…я

р…ка с…ды

др…зды п…чтальон

з…ма гр…бы

м…чи в…зание

Здесь поможет нам наука:

гласный ставь под ударенье,

чтоб развеять все сомненья!

Если буква гласная вызвала сомнение,

Ты ее немедленно ставь под ударенье.

Загадки используются те, в отгадках которых есть нужная нам орфограмм.

Меня пьют, меня льют.

Вам нужная я.

Кто я такая? (Во да)

Днем спит, ночью летает,

прохожих пугает. (Со ва).

Летом зеленеет, осенью желтеет. (Тра ва).

Принялась она за дело, завизжала и запела.

Ела, ела дуб, дуб, поломала зуб, зуб. (Пила).

При изучении правила правописания проверяемой безударной гласной в корне предлагаю разнообразные задания, усложняя их: списать загадки с доски (под безударной гласной красный огонек); вставить пропущенную букву, подобрать родственное слово, подчеркнуть в тексте проверяемую безударную гласную, выписать слова с проверяемой безударной гласной, обозначить в них орфограмму, т. е. подчеркнуть гласную одной чертой, поставить знак ударения, рядом написать проверочное слово, поставить в нем знак ударения, подчеркнуть ударную гласную двумя чертами, и в том, и в другом слове выделить корень. Такие задания отрабатывают умения видеть орфограмму, решать орфографическую задачу.

Тема «Проверяемые безударные гласные в корне» проходит красной нитью через все программу начальной школы и является основой для повышения грамотности учащихся. У меня также имеются наработки по работе над безударной гласной.(Приложение 9).

Правописание звонких и глухих согласных.

Обучение правописанию парных звонких и глухих согласных представляет определенные трудности в начальной школе. Много работая над этой проблемой, учителя, тем не менее, не всегда добиваются хороших результатов.

Я стараюсь учить детей производить более дифференцированный звукобуквенный анализ, находить орфограммы, подлежащие проверке, соотносить их с опорными написаниями и писать в соответствии с этими проверками. Работу над этой орфограммой я разделила на несколько групп упражнений.

Первая группа упражнений направлена на формирование умения распознавать парные звонкие и глухие согласные. При изучении данной темы упражнения носят повторительно-обобщающий характер, поскольку основная работа в названном направлении велась в период обучения грамоте.

1. В начальной школе обычно больший акцент делается на акустической стороне звука (учителя предлагают детям закрыть уши ладонями и «услышать» звонкость-глухость парных согласных).

Артикуляционные упражнения необходимо включать уже в период обучения грамоте. Дети наблюдают за местом образования шума: звуки «могут жить» на губах ([б]-[п],[б’]-[п’]), между губами и зубами ([в]-[ф],[в’]-[ф’]), на кончике языка ([д]-[т],[д’]-[т’],[з]-[с],[з’]-[с’],[ж]-[ш]), у нёба ([г]-[к],[г’]-[к’]). Во втором классе остается только сделать вывод, что согласные образуют пары, так как являются близкими соседями по месту образования.

2. Поняв сходство, дети должны уяснить и различие этих согласных. Шумные звонкие и глухие согласные выделяют в зависимости от степени участия голосовых связок, силы мускульного напряжения органов речи. Голос не участвует в образовании шумных глухих. Сближение, напряжение, колебание голосовых наблюдаются при образовании шумных звонких согласных. Дети легко понимают это различие при выполнении следующего упражнения:

Положите руку на горло. Произнесите [ж]. Чувствуете дрожание? Это голос. Из чего состоит [ж]? (Из голоса и шума).

Теперь произнесите [ж] шепотом. Если говорим шепотом, голос не участвует. Проверьте, положите ладонь на горло.

Что слышно, когда шепчем [ж]? Что остается от [ж], когда «вычли» голос? (остается шум). Запись продолжается: (голос + шум) – голос = шум.

Какой звук состоит только из шума?

Глухой согласный.

Звонкий согласный.

Чем же различаются звонкие и глухие согласные?

3. Запоминание пар согласных способствует не только известная с первого класса «лента букв», но и игра-путешествие на улицу парных согласных.

На улице в каждом домике живут парные согласные. Когда утром согласный звук просыпается, он открывает окошко. Узнайте, какой согласный еще спит, и разбудите его.

Б П З С В Ж К

синий, твердые согласные

зелёный, мягкие согласные

4. В процессе выполнения следующего упражнения дети узнают, что замена согласного парным влечет за собой изменение смысла слова. Целесообразно при его выполнении использовать предметные картинки и звуковые схемы. Школьники, пользуясь предметными картинками, понимают, что слово, с одной стороны, обозначает что-либо, с другой – имеет звуковую и буквенную формы.

а) С глухим траву она срезает, со звонким и листочки объедает.

https://pandia.ru/text/78/227/images/image013_41.jpg" alt="рисунок козы" width="204" height="185 src=">

Коса Коза

б) С глухим согласным мы его читаем, со звонким в нем мы обитаем.

https://pandia.ru/text/78/227/images/image015_38.gif" width="113" height="84">

Вторая группа упражнений направлена на формирование умения находить в слове согласный, который нужно проверять.

В современном русском языке определены три слабые позиции для парных согласных: на конце слова (дуб, сноп), перед глухим согласным (шапка, шубка), перед звонкими согласными (просьба, резьба).

Лишь овладев умением определять положение и качество звука в слове, школьник поймет, во-первых, почему парные согласные на конце слова и перед согласными нужно проверять (потому что в этих позициях парные звонкие и глухие согласные звуки не различаются, а, следовательно, возможен и выбор букв); во-вторых, почему надо проверять положением перед гласным (потому что этим положением парные согласные различаются, ясно слышится то звонкий, то глухой).

Найдите слова с парными согласными, написание которых нужно проверять:

ястреб, грач, стриж

сом, ёрш, краб

год, неделя, день

2) Выпал снег. Весь сад белый. Сильный мороз. У дома большой сугроб. Наш пруд застыл. Береги нос в большой мороз.

3) Был бы ёж ты хорош,

только в руки не возьмешь.

Не хорош? Ну и что ж?

Без иголок я не ёж. (Л. Корчагина)

4. бумажка, юбка, шубка, флажки,

березка, беседка, сетка, краска.

Очень полезно предлагать списывание и диктанты с заданием пропустить буквы, написание которых нужно проверять.

Третья группа упражнений направлена на отработку умения обосновывать выбор проверочного слова. Проверочное слово должно удовлетворять следующим условиям: быть близким по значению, после согласного должна идти гласная.

1. Один из способов проверки: много – один (ножи – нож). Этот способ проверки можно разнообразить:

а) записать слова в следующем порядке: проверочное – проверяемое:

завод, глаза, сторож, тулуп, тулупы, заводы, глаз, сторожа

б) выбрать проверочные слова из следующего ряда, доказать правильность своего ответа:

гриб – грибы, грибки, грибок

дед – дедушка, детки

рукав – рукавица, рукавчик, рукава

сторож – сторожка, сторожить

час – часок, частичный

Подобные задания направлены на установление учениками семантического сходства проверяемого и проверочного слов; расширяется словарный запас школьников, чем создается база для последующего обучения правописанию.

2. «Выбери букву».

а) Как у старой ба(б/п) ки

Жили-были ла (б/п) ки

Встанет ба (б/п) ка утром рано,

Выйдет в погре (б/п) за сметаной-

Ла (б/п) ки вслед за ней идут

Всюду ба (б/п) ку стерегут.

б) У Алёнки в гостях

Петушок в сапо (ж/ш) ках,

Курочка в серё (ж/ш) ках,

А корова в ю(б/п) ке

И в тепленькой шу (б/п) ке.

в) Наша у (д/т) ка – крякалка,

А Серё (ж/ш) ка – якалка:

«Я сумею,

Я быстрее пробегу!..»

Отдохни немно (ж/ш) ко

Якалка Серё (ж/ш) ка!

4. Восстанови стихотворение:

(Вставьте пропущенные слова, используя проверочные)

Возле (грядок ) – две (лопаток )

Возле (кадок) – два ведра.

После утренней (зарядок )

Мы работали на (грядок ) –

И (посадок ) все в (порядок),

Их теперь полить пора.

(Е. Благинина.)

5. Подберите слова, которые отличаются звонкими или глухими согласными.

шар – жар год – код

пой - … том - …

тень - … тело - …

пил - … полка - …

точка - … тоска - …

Наблюдения за работой в начальной школе показывают, что детям интересны предложенные задания, с которыми они успешно справляются.

(Приложение 10).

К работе прилагается урок по темам: жи, ши, ча, ща, чу, щу. (Приложение 11).

Четвёртый этап - заключительный, итогово – диагностический.

Цели данного этапа: проверить умение учащихся правильно писать слова с отработанными орфограммами в различных видах письменных работ. Мы проводили разные виды слуховых диктантов: словарные, диагностические, контрольные.

При анализе допущенных ошибок в словах определяется усвоение навыка письма и повышается процент качества знаний, в сравнении с ранее проведёнными срезами знаний.

Можно сделать вывод о том, что учащиеся 3 класса уже обладают неплохой зоркостью, так как их учат этому. Я провела большую работу в данном направлении. Однако работа по развитию орфографической зоркости не остановлена. Она будет продолжаться и на следующих уроках.

Работа по развитию орфографической грамотности проводилась не только во время уроков. Также с моими детьми она проходила и на внеклассных занятиях по русскому языку. (Приложение 12).

Заключение.

Итак, проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их питомцев остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников, абитуриентов, студентов. В чем искать выход из такого положения? Выход, думаю, следует искать в совершенствовании методики обучения правописанию в широком понимании, т. е. не только в использовании более эффективных приемов работы, но, прежде всего в укреплении той базы, на которой строится эта работа.

Анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы по проблеме формирования орфографической зоркости позволил мне сделать вывод о высоких требованиях, предъявляемых к развитию орфографической зоркости на уроках русского языка и об отсутствии должного к ней внимания в школьной практике.

Значение русского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения.

В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку, усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии.

В процессе работы над проектом я познакомилась с рядом новых источников методической и научной литературы, углубила знания об основах орфографических навыков.

На основе анализа и обобщения собственного опыта и опыта других педагогов, успешно работающих над формированием орфографических навыков у младших школьников и изучения лингвистических и психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать следующие выводы:

1. В работе над формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а так же учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы и т. д.

2. Приёмы, методы, формы, используемые в ходе этой работы, самые разнообразные: это выработка фонематического слуха в результате проведения звукобуквенного анализа, решение орфографических задач методом запоминания и другие; систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речевого восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Работу по развитию орфографической зоркости важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётся работа над слогом и словом, развивается фонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами.

Следует помнить, что быстрота и прочность усвоения орфографических навыков находится в прямой и непосредственной зависимости от общего развития учащихся, от развития их способностей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать. А успех всей работы зависит от ряда условий, по моему мнению, главными из которых являются:

Чёткое планирование всей работы;

Тренировочные упражнения;

Систематический и разносторонний характер работы по орфографии;

Постоянный контроль за усвоением пройденных орфограмм.

Литература

Баргамен памяти на уроках русского языка. Начальная школа, 1996, № 1, с.32. Захарова со словами с непроверяемыми написаниями. Начальная школа, 1993, № 11, с. 53–57. Китаева диктант, или кратковременное комментирование. Начальная школа, 1992, № 4, с 21–26. разнообразить задания при работе над словами из “Словаря”. Начальная школа, 1988, № 3, с. 29. , Зинченко над формированием навыков грамотного письма. Начальная школа, 1992, № 4, с. 26–28. Савинова работ по формированию орфографической зоркости. Начальная школа, 1996, № 1, с. 22–27. Цветкова оперативной памяти и орфографической зоркости у учащихся. Начальная школа, 1996, № 1, с.31–32.

Разделы: Начальная школа

Развитие орфографической зоркости младших школьников на уроках русского языка – одна из основных проблем формирования навыков грамотного письма.
Как научить ребенка грамотно писать? Почему часто обнаруживается несоответствие между хорошим знанием детьми орфографических правил и безграмотностью их творческих работ? Каковы способы усвоения орфографии в начальной школе? Есть ли резервы совершенствования орфографического навыка учащихся? Такие вопросы встают перед каждым учителем, стремящимся добиться орфографической грамотности своих учеников. Сил и времени на формирование у школьников орфографических навыков тратится много, но результат не всегда удовлетворителен.

Цель данной статьи обрисовать базовые причины недостаточной грамотности учащихся, определить пути успешного обучения правописанию.
В формировании орфографического навыка М.Р.Львов выделяет две ступени, которые должен пройти школьник:

постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
решение ее (выбор письменного знака в соответствии с правилом) .

По традиционной методике работа учителя ведется стереотипно: дети сначала учат правило, затем выполняют различные упражнения, позволяющие закрепить данное правило.

В результате ребенок с успехом выполняет определенное задание – скажем, вставить пропущенную букву и объяснить ее написание. Ученик правильно определяет тип орфограммы, затем, как правило, умело подбирает проверочные слова, но когда дело доходит до диктантов и творческих работ, делает ошибки, нередко – очень много.

Одно из объяснений в том, что за ученика сделали самое главное – выделили орфограмму. То есть, в формировании орфографического навыка был пропущен начальный этап: развитие способностей детей к самостоятельному обнаружению в словах мест, которые нужно писать по правилам.

Умение обнаруживать орфограмму связано с понятием «орфографическая зоркость».

Именно отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из причин допускаемых ошибок. Это «сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограммы в процессе письма» .

По утверждению М. Р. Львова, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45 % орфограмм в тексте и лишь в отдельных случаях там, где учитель системно работает над формированием орфографической зоркости – 70 – 90 % .

Иными словами, нужно научить школьника безошибочно определять место орфограммы. В потребности узнать, что писать, и состоит орфографическая зоркость.

Нельзя не согласиться с В.В. Репкиным, что масса упражнений, в которых «орфограммы заранее выделены тем или иным способом по типу заданий: вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных корней, слов, букв, подчеркнуть орфограммы в написанных словах, не способствует формированию умения выделять орфограммы» . Систематическое подсказывание ученику трудных мест в словах порождает орфографическую слепоту.

Работы М. Р. Львова, П. С. Жедек, Н. М. Бетеньковой убеждают в том, что можно научить находить подавляющее число орфограмм еще в первом классе, в момент обостренного внимания к слову, когда оно впервые пишется и читается учеником.

С точки зрения фонематической концепции русского правописания П.С. Жедек определяла орфографическую зоркость как «умение различать, какой звук находится в сильной позиции и однозначно указывает на букву, а какой в слабой позиции и может быть обозначен разными буквами при том же звучании» .

Выскажем несколько конкретизированных соображений. Самую значительную часть орфограмм русского языка составляют безударные гласные в различных частях слова и согласные парные по глухости – звонкости, на конце слова и перед другими согласными.

Безударный звук при письме оказывается всегда «опасным местом», потому что для обозначения звука в позиции без ударения выбор буквы становится проблемой. Например, в словах зима, сестра, часы, мячи для обозначения звука [и ] есть четыре варианта букв: и, е, а, я, но в каждом из слов лишь один окажется верным.

Знакомство первоклассников с признаками орфограммы для гласных начинается в период обучения грамоте, когда дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударение и производить звуковой анализ слова.
Ученики знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, то есть в слове нельзя допустить ошибки, значит, в нем нет орфограмм.

Например: Ната, ноты, окуни.

На этом же этапе дети учатся оценивать каждый звук в слове: какой звук находится под ударением (в сильной позиции) и звучит отчетливо и ясно, а какой без ударения (в слабой позиции) и слышится неясно.

Перед тем как написать слово сосна, составляем схему: , выясняем, что написать гласную в первом слоге сразу нельзя, так как безударный звук [а ] можно обозначить и буквой а, и буквой о. То есть, дети приучаются к пониманию, что безударному гласному нельзя доверять при письме. Такой звук всегда «опасное место». Здесь ребенок приступает к решению орфографической задачи: он может или обратится к правилу, или посмотреть в книгу (учебник, справочник), или спросить у взрослого. С этого момента возможна уже целенаправленная работа над формированием у первоклассников орфографической зоркости.

Достаточно долго работая над приемами развития орфографической зоркости, для становления соответствующего умения считаю целесообразным проводить следующие игры или упражнения.

1. Игра «Зажги маячок». Проводим звуковой анализ слова или списывание слов и предложений в прописях. Под «опасным местом» дети ставят зеленые кружки.

2. Письмо под диктовку. Сначала диктую слова так, как они пишутся. Позже провожу игру «Эхо». Читаю слова, а дети повторяют шепотом, но так, чтобы я слышала. Если кто-то скопировал неправильно, то исправляют ошибку, проговаривая еще раз, затем все записывают.

3. Особый способ записи слов. Во время диктанта буквы в «опасных местах» пропускаются. Эти буквы сначала надо узнать, а это непросто: пока известны не все правила. Поэтому целесообразно ставить пропуски. Когда текст запишется, учитель отвечает на вопросы детей, вставляются пропущенные буквы.

4. Фонетический разбор (ведется на протяжении всех четырех лет обучения). Кратко его принцип можно представить на примере слова Земля. Произношу [з" и м л" а] . В слове два слога [ з" и м ] – [л" а]. Второй слог ударный.

[ з" ] – согласный, мягкий, звонкий, пишу з;
[ и ] – гласный, безударный, проверяю [ з" э м л" и ], после мягкого согласного пишу е;
[ м ] – согласный, твердый, звонкий, пишу м;
[ л" ] – согласный, мягкий, звонкий, пишу л;
[ а ] – гласный, ударный, после мягкого согласного пишу букву я.
__________________________________________________________________________
5 звуков, 5 букв.

5. Разбор слова по составу – это один из главных этапов обучения орфографии.

До того, как ребенок напишет слово, он должен поставить ударение и определить, в какой части слова есть «опасные места». Некоторые приставки и суффиксы детям известны. Они их проговаривают и пишут. Если не знакомы – учитель должен четко продиктовать. Гласные и согласные в корне проверяются по правилам или четко продиктовываются учителем, если правила на данную орфограмму не изучались.

Например, записывается слово пробегает.

– Пробегает. Ход рассуждений ученика: ударение падает на предпоследний слог. Пишу приставку про - , потому что приставки пра- – нет. В корне безударная гласная е , потому что бег . Окончания не знаю, делаю пропуск (учитель это место четко продиктовывает).

6. Самопроверка написанного. Ученики находят и подчеркивают «опасные места» в уже написанном предложении или слове.

7. Списывание. Особо следует выделить вопрос о списывании, поскольку оно является важнейшим видом орфографических упражнений, включающим в себя операцию предварительного выделения в списываемом тексте подавляющего числа орфограмм.

Часто приходится сталкиваться с тем, что побуквенное копирование текста ребенком не только не избавляет его от ошибок, но и приводит к ним. Это происходит потому, что ученик при таком списывании не понимает, что пишет, а значит, и не фиксирует в памяти правильное написание слов, не видит орфограмм, не может объяснить выбор букв для их обозначения.

В своей работе по формированию навыков безошибочного письма я начала использовать алгоритм списывания, разработанный Г.В.Репкиной. Он записан в памятку, которая есть у каждого ребенка.

Предлагаю текст памятки и методический комментарий к нему в скобках после каждого пункта.

Операции, выполняемые при списывании:

1) Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. (Если предложение маленькое, читаем целое предложение, если большое – смысловыми частями. Чтение предложения идет орфоэпически, «как говорим»).

2) Повтори предложение, не заглядывая в текст, чтобы проверить, запомнилось ли оно. (Повторяя предложение, не глядя в него, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно).

3) Выдели орфограммы в списываемом тексте. (Списывание обязательно должно включать в себя определение ударного слога. С этого начинается выделение орфограмм в слове. Для успешного воспитания орфографической зоркости с помощью обучения списыванию необходимо составить таблицу букв, которые нельзя писать на слух. Если текст написан не на доске, орфограммы подчеркиваются карандашом в книге, с которой ребенок списывает).

4) Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать).

5) Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать. (Повторное проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова).

6) Пишу, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза. (Важно, чтобы во время письма под собственную диктовку ученик не смотрел в текст, а опирался на свою речедвигательную память).

7) Проверь написанное:

Читай, что написал, отмечая дужками слоги;
Подчеркни орфограммы в написанном;
Сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

При списывании дети выделяют букву в слабой позиции зеленой пастой.
Использование зеленой пасты вносит разнообразие в работу и также способствует развитию орфографической зоркости. Этот прием предложен Т.В. Шкляровой, которая считает, что когда ребенок должен выделять какие-то буквы другой ручкой, у него чаще срабатывает сигнал «Остановись!» до того, как он успеет сделать ошибку .
В процессе списывания у детей развивается зрительная и слуховая память, внимание, самостоятельность и самоконтроль.
Важное упражнение, которое способствует развитию орфографической памяти и вместе с тем орфографической зоркости – орфографическое проговаривание.

8) Орфографическое проговаривание – при переходе к написанию слов (в том числе к списыванию), не соответствующих произношению, возникают две трудности: найти слова, содержащие орфограмму, и объяснить написание таких слов.

У ряда учащихся эти затруднения устойчивы, многие из них долго нуждаются в отработке умений последовательно рассуждать. Поэтому для таких учащихся проговаривание слов оказывается основным приемом обучения правописанию.

П.С.Тоцкий предлагает для орфографического произношения словосочетания, максимально насыщенные орфограммами . Каждое слово произносится отдельно, но слитно. Если слова разбиваются, то они распадаются и плохо остаются в памяти.

И здесь в трудных словах орфограммы выделяются зеленой точкой, чтобы обратить на них особое внимание при произношении. Например, в слове сидит пишем и, потому что проверочное слово сидя.

Как известно, есть орфограммы, которые не подчиняются произношению:

ча, ща, чу, щу, жи, ши;
мягкий знак после шипящих;
правописание глаголов 2л., ед. ч. (моешь, моешься, отрежь);
заглавная буква в именах собственных;
дефис в правописании наречий (кто-то, где-нибудь, что-либо);
правописание наречий (вдруг, вместе, вмиг);
жернов.

При их произношении вспоминаем и используем правила. Остальные слова произношению подчиняются. Среди них есть и действительно трудные, которые требуют много времени на изучение правил и их применение. А если вслушаться в четкое произношение этих слов, произнести их 3–4 раза, то сомнения в правильности их написания после прочтения могут исчезнуть. Дети больше начинают доверять проговариванию, чем правилу.
Орфографическое чтение помогает грамотному письму уже в первом классе, когда многие грамматические правила еще не изучаются. Ни одно слово не пишется моими учениками без предварительного проговаривания (Результаты поразительны: скажем, ребенок с отсутствием фонематического слуха в словарных диктантах из 12 слов делал только в одном ошибку).

Вместе с приемом орфографического проговаривания большой эффект дает использование приема комментирования.

9) Комментирование. Ученик должен проговорить слово орфоэпически, как мы говорим, чтобы выделить орфограмму не только на слух, но и при самостоятельном письме, назвать эту орфограмму, вспомнить правило, подобрать проверочное слово. На более ранней ступени, при обучении грамоте, можно практиковать написание слов с остановкой в «опасном месте» и объяснением выбора буквы: «Если звуку нельзя доверять, делаю выбор буквы. Для этого вспоминаю правило или спрошу у взрослого, или посмотрю в книгу».

После развернутого высказывания при разборе слова обязательно проговаривание данного слова и лишь затем его запись. Порядок рассуждения записан в памятке, которая есть у каждого ученика. Этот вид письма развивает внимание к слову и его значению, речь, фонетический слух, мышление ребенка.

10) Орфографические пятиминутки. Развитие орфографической зоркости может проходить легко и эффективно, если использовать и такое средство, как рифмованные упражнения, загадки, например, они учат видеть трудные случаи правописания в текстах:

Шубка, шапка и мороз,
Мальчик Коля, кот Борбос,
Анна, лестница, весна,
Класс, машина, тишина.
Много разных орфограмм
Отыскать придется вам.

Рифмовки читаются сначала хором, орфографически, а затем – орфоэпически. Дети находят орфограмму и объясняют ее.
Орфографическую зоркость детей обостряют рифмовки с элементами какографии. Как пишет М.Р.Львов, «орфографическая зоркость» предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки и чужие) .

Здесь ошибки отыщите,
В чем причина их скажите:
«лыжы мы купили,
полыжне ходили,
да не накотались,
лыжы вдрук сламались!»

На базе рифмовки можно проводить зрительные, зрительно-слуховые диктанты по памяти, комментированное письмо, проверочные работы. Используя рифмовки, мы, действительно, развиваем слуховые и зрительные восприятия .

Результаты исследований ученых красноярского педагогического института показали, что большинство орфографических ошибок, согласно принципу линейности речи, приходится на последнее слово в предложении и на сказуемые. С позиции теории оперативной речевой памяти конечное слово высказывания является самым далеким, а значит, самым трудным.

Орфографическую уязвимость сказуемого относят к обилию глагольных форм, а также к проявлению такого явления, как пропуск наиболее «сильных» в сознании учащихся элементов. Ибо они настолько сильны, что продолжают действовать даже в их отсутствии.

В связи с этим предлагается два пути повышения грамотности учащихся: развивать оперативную память и совершенствовать методику самопроверки письменных работ.

Развитию оперативной памяти могут способствовать такие упражнения, как диктант-игра «Кто больше запомнит» (по методике Л.П.Федоренко), распространение предложений, восстановление пропущенных слов, восстановление предложений из данных слов, восстановление деформированного текста. Причем, «количество слов в записи предложений должно постепенно увеличиваться, что создает нагрузку на речевую память, которую, только нагружая и можно развивать» .

Перед началом письменных работ, в процессе и по окончании выполнения, следует давать учащимся установку на то, чтобы они проверяли в первую очередь последние слова предложения и сказуемые, а потом остальные.

В результате наступает такой период, когда дети начинают строже контролировать сказуемые и последние слова предложения до их написания и поэтому меньше допускают ошибок.

Как показывает опыт, все перечисленные приемы развития орфографической зоркости дают хорошие результаты, если ведутся целенаправленно и систематически. Только в результате постоянных тренировок умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка.

Библиографический список:

Бетенькова Н.М. Орфография, грамматика – в рифмовках занимательных. М.: Просвещение, 1995.
Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся. // Начальная школа,1991, № 1.
Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучении фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. Томск: Пеленг, 1992.
Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990.
Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии, 1960. № 2.
Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1991.
Шклярова Т.В. Как научить вашего ребенка писать без ошибок. М.: Грамотей, 2000.