Характеристика основных форм коммуникативной деятельности. Общая теория социальной коммуникации Виды коммуникативной деятельности

Социологические науки

Научный руководитель: Янковская О.В., доцент, канд. филол. наук, ФГБОУ ВО ХГУ им. Н.Ф. Катанова. Ключевые слова: КОММУНИКАЦИЯ; ВИДЫ КОММУНИКАЦИИ; ФОРМЫ КОММУНИКАЦИИ; УРОВНИ КОММУНИКАЦИИ; COMMUNICATION; TYPES OF COMMUNICATION; FORMS OF COMMUNICATION; LEVELS OF COMMUNICATION.

Аннотация: В статье раскрываются основные структурные компоненты коммуникации, дается классификация видам коммуникации, рассматриваются ее уровни и формы.

В коммуникативной деятельности выделяют четыре базовых компонента: 1) поведенческий, 2) эмоциональный, 3) познавательный (когнитивный) и 4) личностный.

1) Говоря о поведенческом компоненте коммуникативной деятельности, мы имеем в виду, прежде всего, речь; такие невербальные поведенческие элементы, как жесты, мимика, пантомимика; а также тактику поведения во всевозможных коммуникативных ситуациях.

2) Эмоциональный компонент определяется наличием у человека эмпатии и способности к сопереживанию, особенностями его эмоциональной сферы и характером самооценки.

3) Когнитивный компонент – это взаимосвязь процессов восприятия и осмысления. Его выраженность зависит от наличия (либо отсутствия) у человека стереотипов, развития рефлексивных способностей, наличия нравственного ценза в общении, особенности перцептивной стороны общения, знание его закономерностей и т.д.

4) Личностный компонент признан исследователями наиболее сложным, поскольку его составляющими являются такие образования личности, как потребности, мотивация, ценностно-смысловые и нравственные установки в отношении общения.

Выявлены также основные структурные компоненты коммуникативной деятельности. Это:
1) предмет общения, в качестве которого может выступать любой человек как партнер по общению (субъект общения);
2) коммуникативные мотивы – то, ради чего возникает общение;
3) потребность в общении – влечение индивида к постижению других людей, их оценке, а впоследствии – к самооценке и самопознанию;
4) задача общения – цель, поставленная для достижения в процессе общения, результат конкретной коммуникативной ситуации, на который направлены многообразные действия субъектов общения;
5) средства общения – операции, содействующие осуществлению действий общения;
6) продукт общения – феномены духовного и материального характера, формирующиеся в результате общения;
7) коммуникационное действие – простейшая завершенная часть коммуникационной деятельности, для которой характерно неизменное и постоянное число участников.

Возможно наличие у субъектов коммуникации трех различных целей:
1) желание реципиента получить от коммуниканта необходимую информацию;
2) желание коммуниканта сообщить реципиенту некоторую информацию, призванную повлиять на последнего;
3) обе стороны коммуникации заинтересованы в общении, имея целью обмен информацией.

Трем указанным целям соответствуют три формы коммуникационного действия:

1) подражание является наиболее древней формой передачи смыслов и используется не только людьми, но и животными, и птицами. Подражание – повторение, воссоздание реципиентом действий (движений, манер и т. д.) коммуниканта. Различают произвольное и непроизвольное подражание, причем произвольное подражание (имитация) применяется при обучении каким-либо технологиям, в школе, детском саду и пр.

Велика роль подражания в социальной жизни – оно позволяет распространяться, с одной стороны, модным новинкам, а, с другой – передавать из поколения в поколение традиции, стереотипы поведения, обычаи.

2) диалог – форма взаимодействия, основанная на речи и равноправии субъектов, участвующих в ней. Как правило, диалогическая форма коммуникации носит творческий характер и складывается как последовательная цепь высказываний ее участников, периодически меняющих роли реципиента и коммуниканта, и создающих относительно завершенный драматургический текст.

3) управление – форма коммуникационного действия, при которой реципиент рассматривается коммуникантом в качестве средства достижения определенных целей, т.е. объекта управления.

Разница между диалогом и управлением заключается в том, что реципиент не имеет возможности дискутировать с коммуникантом, а может только транслировать свою реакцию.

Следует помнить о том, что очень часто границы между разными коммуникационными формами бывают размыты – управление, подражание и диалог могут сосуществовать, дополняя друг друга.

Виды коммуникативной деятельности подразделяются на микрокоммуникацию, мидикоммуникацию и макрокоммуникацию.

Рассмотрим каждый из перечисленных видов более подробно.

1) Микрокоммуникация существует в виде нескольких форм, в которых личность может выступать в роли реципиента (подражание) либо коммуниканта (управление, диалог). Коммуникационными партнерами в данном случае могут быть другой индивид, социальная группа или общество. Отметим также невозможность отношений между разноуровневыми партнерами.

Важность микрокоммуникации не вызывает сомнений, поскольку она чрезвычайно значима как для представителей многих профессий (политиков, менеджеров, учителей и мн. др.), так и для «обычных» людей, жаждущих иметь успех в обществе.

2) Мидикоммуникация охватывает такие явления как мода (в основе лежит подражание вещественным формам и идеям, привлекательным для данной социальной группы), переговоры (один из способов разрешения конфликтов и достижения договоренностей), групповая иерархия (четкая регламентация контактов между группами), адаптация к среде (сложная коммуникационная проблема для национальных диаспор-эмигрантов, иноверцев и т.д.) и руководство обществом, осуществляющееся «со стороны творческих групп, генерирующих мировоззренческие смыслы, определяющие духовную (не материальную!) жизнь общества» .

3) Макрокоммуникация также существует в виде нескольких форм, среди которых выделим заимствование достижений, взаимодействие культур и информационную агрессию. Причем, если две первые формы можно проследить на протяжении всей истории, то последняя – феномен новейшей истории, точнее XX века.

Список литературы

Соколов, А.В. Введение в теорию социальной коммуникации: учебное пособие. – СПб.: Питер, 2006. – 611 с.

Коммуникация - информационный обмен в обществе, с помощью которого осуществляются и развиваются все многообразные человеческие взаимоотношения; Коммуникация может осуществляться во всех формах общественного сознания - науке, искусстве, религии, политике, праве. Почепцов Г.Г. в книге « Теория коммуникации» под коммуникацией понимает «процессы перекодировки вербальной в невербальную и невербальной в вербальную сферы». Таким образом коммуникация – это целенаправленный процесс, в процессе происходит обмен информацией, важно наличие обратной связи для обеспечения результата. Таким образом, мы вступаем в коммуникационный процесс с целью удовлетворить те или иные потребности. Вне зависимости от средств и каналов коммуникации, мы передаем сообщения для того, чтобы предупредить других людей (дорожные знаки или крик), информировать других людей (телетекст или пресс-релиз), объяснить что-либо (учебник или план эксперимента), развлечь (анекдот или художественный фильм), описать что-либо (документальный фильм или устный рассказ), убедить кого-либо (плакат, призывающий: «Храните деньги в сберегательной кассе!». Это – цели коммуникации . Чаще всего их бывает несколько, (фильм может и развлекать, и информировать, и описывать, и предупреждать, и объяснять). Исходной причиной, по которой люди нуждаются в коммуникации, служат потребности человека или группы людей. Наиболее очевидной функцией является передача каких-то сведений, какого-то содержания и смысла. Это – семантическая (смысловая сторона). Но эта передача влияет на поведение человека, его действия и поступки, на состояние и организованность его внутреннего мира. Коммуникации выполняют три основные функции: информационно-коммуникативную; регулятивно-коммуникативную; эмоционально-коммуникативную.Информационно – коммуникативная функцияРаскрывается в процессах передачи и приема информации партнерами по общению.Не просто передается – принимается, но и формируется, что является важным моментом для творческого продуктивного общения.Стремление понять взгляды и установки друг друга, сопоставить их.Выразить свое согласие или несогласие.Прийти к определенным согласованным или новым результатам.Регулятивно – управляющая функцияПроявляется в воздействии на поведение партнеров в процессе их общениярегулировать не только собственное поведение, но и поведение других людей; оказывать управляющее воздействие на человека, глубина которого зависит от индивидуальных свойств партнеров общения.Эмоционально – коммуникативная функцияОказывает большое воздействие на эмоциональное состояние человека.Весь спектр человеческих эмоций возникает и развивается в процессе общения людей.Потребность в общении часто возникает в связи с необходимостью изменить своеэмоциональное состояние.В процессе общения людей может измениться интенсивность эмоциональных состояний партнеров: происходит либо сближение этих состояний, либо их поляризация, взаимное усиление или ослабление.Человек в общении может эмоционально разрядиться или, наоборот, усилить эмоциональную напряженность.

Коммуникативная деятельность – Деятельность по применению коммуникативной компетенции в процессе восприятия и / или порождения речи в целях решения коммуникативной задачи общения в определенной сфере деятельности.

Процесс коммуникации имеет непрерывную природу, но в целях анализа и описания может быть разделен на отдельные фрагменты, единицы коммуникации - коммуникативные акты . Каждый коммуникативный акт - функционально цельный фрагмент коммуникации.

В коммуникативных актах задействованы участники коммуникации - коммуниканты (отправитель и получатель), порождающие и интерпретирующие сообщения.

Отличительные особенности коммуникации:
Необходимо наличие 2-х субъектов
Наличие передаваемого объекта
Целенаправленность коммуникации
Коммуникация – это разновидность взаимодействия между субъектами, опосредованных некоторым объектом.
Взаимодействие коммуниканта и реципиента может представлять собой движение материальных объектов в трехмерном геометрическом пространстве и астрономическом времени, или движении идеальных объектов в виртуальных пространствах и временах.
Типы коммуникации:
1) Материальная – движение материальных объектов в геометрическом пространстве и астрономическом времени (транспортная, аналитическая и др.)
2) Генетическая – движение образов, закодированных в генетических кодах в биологическом пространстве и времени (родители передают детям гены)
3) Психическая (внутриличностная) – движение смыслов в психическом времени и пространстве
4) Социальная (адаптация) – движение смыслов в социальном времени и пространстве
5) Техническая (относится к материальным) – движение технических объектов в техносфере.
Формы коммуникационной деятельности
1) Подражание (возможно, возникла с целью самосохранения). Старейшая форма.
- воспроизведение реципиентом движений, действий, повадок коммуникантов
Подражание – произвольное (имитация) и непроизвольное (бессознательное).
Подражание – объект-субъектное отношение, где активную роль играет реципиент, а коммуникант лишь пассивный объект для подражания.
2) Диалог – форма комм. взаимодействия, освоенная людьми в процессе антропогенеза при формировании человеческого языка и речи. Должна быть заинтересованность в коммуникации. Субъект-субъектное отношение.
3) Управление – форма комм. взаимодействия, когда коммуникант рассматривает реципиента как средство достижения своих целей, как объект управления.

Формы управления:
Приказы (армия, суд, рабство)
Внушение
Убеждение
Заражение (война, митинги и пр.)

Виды, формы и уровни коммуникационной деятельности
В качестве коммуниканта (К) и реципиента (Р) могут выступать 3 субъекта, относящиеся к разным уровням социальной структуры.
1. Индивидуальная личность (И)
2. Социальная группа (мн-во людей, обладающих одним или несколькими соц. признаками) (Г)
3. Массовая совокупность (мн-во случайно собравшихся людей, где их объединяет местоположение, а не духовная общность) (М)
Микрокоммуникация
И. п. И. – копирование образца
И. д. И. – беседа, заинтересованность
И. у. И. – команда
И. п. Г. – преференция
И. у. Г. – руководство коллективом
И. п. М. – социализация
И. у. М. – авторитаризм, тирания

Мидикоммуникация
Г. п. Г. – мода, подражание и передача визуальных форм
Г. д. Г. – переговоры
Г. у. Г. – групповая иерархия
Г. п. М. – адаптация к среде (эмигранты)
Г. у. М. – руководство обществом

Макрокоммуникация
М. п. М. – заимствование достижений (крещение Руси)
М. д. М. – взаимодействие культур (эпоха Петра Первого)
М. у. М. – информационная агрессия

Коммуникационные каналы – это реальная или воображаемая линия связи между коммуникантом и реципиентом.
Естественные
Невербальный Вербальный
- жесты
- мимика
- зов – коммуникации
- все виды искусства
Кинесика – зрительно воспринимаемые движения лица, глаз; улыбка и пр.
Вокалика – характеристики голоса
Такесика – коммуникация посредством прикосновений
Проксеника – дистанция
Ольфакторная система – естественные или искусственные запахи человека
Бустика (хемо-факторы) – вкусовые ощущения
Прономика – структурирование времени в коммуникации - речь
Искусственные
Потребность возникла, когда коммуникант и реципиент не имели возможности общаться.
- канал иконических документов (картины, живописные изображения)
- канал символьных документов (тотемы, амулеты)
Явные свойства
Неявные функции – развитие чувства красоты

Естественные коммуникационные каналы легли в основу устной коммуникации, искусственные – письменной.
Два рода социальной коммуникации
1) Пиктографическое письмо (В.К. Шилейко)
2) Фонетическое письмо
Социальная память
1) Генетическая – это движение в биологическом времени генетических инстинктов, безусловных рефлексов и биологических образов, свойственных данному виду.
2) Психическая – это сохранение и воспроизведение жизненного опыта человека.
Образный раздел – память о восприятиях и представлениях, полученных благодаря органам чувств.
Семантический раздел - понимание слов, текстов и пр.
Аффективный раздел – хранение положительных и отрицательных эмоций, т.н. «память сердца» (память на переживания, воспоминания)
Моторный раздел – физическая память
Самосознание – память о самом себе, ощущение своего Я.
Мнемическая деятельность (деятельность памяти):
Запоминание – восприятие органами чувств внешних сигналов, стимулов, образов, их мысленная обработка, оценка и формирование нового смысла.
Сохранение – движение смыслов во времени без их исчезновения.
Воспроизведение – извлечение хранящихся в памяти знаний. Осознанное
Забывание – освобождение памяти от неактуальных смыслов.
Память коммуниканта передает сообщение памяти реципиента
3) Социальная
Индивидуальная
Групповая - малые (семья) и большие социальные группы
Память общества (память мира, общечеловеческая память)
Структура социальной памяти
1. Социально-бессознательное
2. Социально-культурные смыслы
- неовеществленная часть (обычаи, традиции, ритуалы и пр.)
- материальное воплощение
Документ – стабильный вещественный объект, предназначенный для использования в социальной коммуникации в качестве завершенного сообщения.
Отличительные особенности:
- стабильность и вещественность;
- смысловое содержание;
- предназначен для использования в коммуникационных каналах;
- завершенность сообщения.
Типы документов:
1. Читаемые (человекочитаемые) – произведения письменности на естественных и искусственных языках
2. Иконические – несущие образы, подобные изображаемым объектам (картины, рисунки, фотографии)
3. Идеографические – несут условные обозначения (карты, чертежи, схемы и пр.)
4. Символьные – объекты, выполняющие мемориальные и познавательные функции (музейные экспонаты, исторические реликвии, памятники архитектуры)
5. Аудиальные (фонетические) – различные звукозаписи
6. Машиночитаемые документы – оцифрованные тексты, сайты и порталы Интернет и т.д.
1/10 – новации 9/10 – традиции
Традиция – новация, сохраняющая свою актуальность в течение жизни трех поколений. Жизнеспособное прошлое, унаследованное от дедов и прадедов.
Новация – творческий вклад личности или коллектива, предложенный для включения в состав культурного наследия.
Соотношение 1/10 и 9/10 гарантирует выживание.

Текст лекций по предмету "Общее языкознание" для студентов специальности
1-210601-01 (4 часа)
План лекций:

ПРИМЕЧАНИЕ: изучению данной темы непосредственно предшествует тема "Язык, речь, речевая деятельность", непосредственно после данной темы рассматривается тема "Социологизм в языкознании. Социолингвистика.".

Коммуникативно-деятельностный подход в обучении иностранным языкам актуализирует необходимость усвоения будущими преподавателями основ теории коммуникации, знания ее соотношения с лингвистикой, освоения основных моделей коммуникации как видов текстово-дискурсивных моделей.
Коммуникацию (лат. Communication - делаю общим, связываю, общаюсь) можно рассматривать как вид целенаправленной деятельности, одним из средств которой является речь, а знаковой, целостной формой организации – текст. Существует множество различных определений коммуникации, и среди них ни одного, которое удовлетворяло бы всех. Как отмечает Е.А. Селиванова (с.33), "разнообразие дефиниций коммуникации обусловлено, во-первых, множественностью ее способов, лишь одним из которых является словесно-знаковая фиксация передаваемой информации, во-вторых, различием цели информационной передачи (информирование, побуждение, запрет, воспитание, обучение, эмоционально-эстетическое воздействие, дестабилизация и т.д.); в-третьих, дискретностью/недискретностью временных и пространственных параметров порождения текста и его восприятия; в-четвертых, способом адресованности информации (ср.: ретиальная (массовая) коммуникация и аксиальная (конкретно-адресованная))".
Теория коммуникации и лингвистика – разные предметные области. Возникает закономерный вопрос: каково соотношение общей теории коммуникации (а в последнее время о таковой говорят достаточно много) и лингвистики как теории языка? С одной стороны, понятие коммуникации как будто бы шире понятия речевой деятельности, поскольку коммуникация почти очевидно включает области, выходящие за рамки речевой деятельности - такие, например, как речевое воздействие, аргументация, внеречевые знаковые средства и т.д. и т.п. С другой стороны, коммуникация уже сферы лингвистики, если считать, что общая теория лингвистики слагается из теории языковой системы, теории речевой деятельности как функционирования системы и теории текста как продукта такого функционирования.
По мнению многих ученых, например В.Б. Касевича, "наиболее адекватным подходом к выяснению соотношения двух сфер и соответственно двух теорий будет функциональный: если исходить из функций, то теория языка - лингвистика - изучает языковые средства, процесс их использования и продукт этого процесса, а теория коммуникации - цель использования языковых и неязыковых средств, а также достигаемый соответствующими процессами результат.
Наиболее существенное различие состоит в следующем: лингвистика в принципе может строить абстрактные модели, не задаваясь вопросом об их адекватности естественному прототипу, но теория коммуникации непосредственно кладет в свое основание моделирование динамических связей в обществе, между людьми, а поэтому никак не может отвлечься от "человеческого фактора" (словосочетание сомнительной семантики, но прочно вошедшее в употребление)".
Областью пересечения теории коммуникации и лингвистики признается, прежде всего, теория речевых актов в лингвистике и, в частности, теория иллокутивных и перлокутивных функций. Теория речевых актов исходит из того, что основной единицей коммуникации (речевого акта) является не предложение или какое-либо другое языковое выражение, а выполнение определенного рода действия, такого, например, как утверждение, просьба, вопрос, приказание, выражение благодарности, извинение, поздравление и т. д. Различные типы речевых актов, примеры которых были только что приведены, называют обычно, вслед за Остином, иллокутивными актами, противопоставляя их актам другого рода - перлокутивным (термин, введенный Остином) и пропозициональным. Перлокутивный акт - это то воздействие, которое данное высказывание оказывает на адресата. При этом имеется в виду не сам факт понимания адресатом смысла высказывания, а те изменения в состоянии или поведении адресата, которые являются результатом этого понимания. Определенное утверждение, или требование, или вопрос, или угроза и т. д. могут изменить запас знаний адресата (если он поверит в истинность сообщаемого и примет к сведению полученное сообщение), могут раздражить или позабавить его, напугать, убедить его в его неправоте, заставить его совершить какой-то поступок или воздержаться от ранее намеченных действий и т. д. Достижение всех этих результатов (не обязательно входящее в намерения говорящего) и есть примеры перлокутивных актов.
Различные иллокутивные акты, например утверждение, часто имеют своей целью достижение определенного перлокутивного эффекта (например, сообщение о чем-то или утверждение имеют в виду убедить в чем-то собеседника, тем более это справедливо для вопроса, просьбы или приказа, направленных на соответствующую вербальную или поведенческую реакцию адресата). Однако в теории речевых актов специально подчеркивается, что иллокутивный акт, представляющий собой собственно речевой акт, следует четко отграничивать от перлокутивного акта, который может быть, но может и не быть достигнут при помощи языковых средств. Внутри иллокутивных актов различают вспомогательные пропозициональные акты, такие как указание на объект (референция к некоторому объекту) и выражение определенной пропозиции. Различие между иллокутивным актом и пропозициональным актом основано на том, что одна и та же референция и выражение одной и той же пропозиции могут иметь место в различных иллокутивных актах. Например, в сообщении о некотором лице и в вопросе, касающемся этого же лица, совершается один и тот же акт референции, хотя иллокутивные акты как таковые различны. Подобным образом в высказываниях Пожалуйста, напишите ему письмо; Вы напишете ему письмо и Напишете ли вы ему письмо? выражается одна и та же пропозиция, хотя при этом выполняются различные иллокутивные акты - просьба, предсказание (или предписание) и вопрос.
Иллокутивная сила не обязательно выражается эксплицитными языковыми средствами (как в вышеприведенных примерах). Так, например, высказывание Я уйду не позже семи часов может быть воспринято в соответствующих условиях как обещание, предупреждение, угроза, предсказание - в каждом случае это высказывание будет выражать одно и то же пропозициональное содержание в соединении с той или иной иллокутивной силой, и, следовательно, мы будем иметь дело с различными иллокутивными актами.
С другой стороны, эксплицитное выражение иллокутивной силы не ограничено грамматическими средствами (к числу которых относится наклонение, специальная структура вопросительного предложения, интонация).
Весьма интересным классом высказываний, содержащих эксплицитные показатели иллокутивной силы, являются высказывания, которые Остин назвал перформативными, например: Клянусь говорить правду, всю правду и только правду; Поздравляю вас с праздником; Сдаюсь; Предлагаю ничью; Предлагаю президиуму занять свои места; Обещаю вести себя хорошо; Благодарю вас за все, что вы для меня сделали; Прошу прощения; Рекомендую к печати; Настоящим доверяю Иванову получить причитающиеся мне деньги; Завещаю библиотеку моим внукам; Заявляю протест; Объявляю перерыв (выговор, благодарность); Прошу руки вашей дочери и т. п. Перформативные высказывания представлены формально повествовательными предложениями, содержащими (перформативный) глагол в форме 1 л. наст. времени изъявительного наклонения. В отличие от обычных повествовательных предложений, которые сообщают о чем-то, в частности (если они содержат глагол 1-го лица) описывают действие или состояние говорящего, перформативные высказывания не описывают никакого акта, они и есть сам акт: сказать «поздравляю тебя» равносильно поздравлению (акт поздравления обычно и не может быть выполнен другими, невербальными средствами), сказать «клянусь» значит тем самым поклясться, сказать «благодарю» значит тем самым поблагодарить и т. п.
В теории речевых актов проводится также различение прямых и косвенных актов. В первом случае говорящий говорит именно то, что говорит (в буквальном смысле, т. е. имеет в виду то, что говорит), а во втором он хочет сказать нечто большее, чем говорит (разные смыслы глагола говорить/сказать). Хрестоматийный пример такого рода - формально вопросительное предложение Вы не могли бы передать мне соль?, обычно используемое в застольной ситуации в качестве выражения просьбы. Поэтому в случае неадекватной реакции собеседника, основанной на буквальном толковании косвенного речевого акта, не всегда легко инкриминировать ему нарочитое нарушение принципа коммуникативного сотрудничества (ср.. например, «вопрос» учителя, обращенный к ученику, занятому во время объяснений в классе посторонними делами: "Иванов, я тебе не мешаю?"» - и «вежливый» ответ: "Нет-нет, нисколько, пожалуйста, продолжайте" или ответ на «вопрос»: "Можно положить тебе салата?" - "Можно, но есть я его не буду" и т. п.).
Теория речевых актов получила развитие в трудах Грайса, разработавшего механизмы речевого имплицирования. По Грайсу, информация, передаваемая в речевом акте, делится на две части. То, что действительно говорится, то, что сказано (в первом значении глагола говорить/сказать, не имеющем в виду такое употребление этого глагола, как в примерах вроде: Что ты хочешь сказать этим замечанием?; или: Его реплика говорит о том, что он ничего не понял), представляет собой логическое содержание высказывания. Для всей остальной части информации, которая может быть извлечена слушающим из конкретного высказывания, Грайс предложил термин «импликатура», чтобы не смешивать соответствующее явление с импликацией в логическом смысле. Сами импликатуры делятся на две разновидности - конвенциональные и неконвенциональные, в частности «импликатуры общения», или «импликатуры дискурса» (соnversational implicatures). Конвенциональные импликатуры включают все те не связанные с условиями истинности аспекты информации, которые передаются высказыванием только в силу значения содержащихся в нем слов или форм. Конвенциональные импликатуры (по-видимому, мало отличающиеся от того, что принято называть пресуппозициями) тесно связаны с тем, что говорится (в строгом смысле) в предложении. Напротив, импликатуры общения связаны с лингвистическим содержанием высказывания только косвенным образом. Они выводятся из содержания предложения, но обязаны своим существованием тому факту, что участники речевого акта связаны общей целью коммуникативного сотрудничества.
Из общего принципа сотрудничества вытекают некоторые более частные правила речевого общения, которые Грайс назвал коммуникативными постулатами, или «максимами общения» (соnversational maxima):

Данные постулаты позволяют говорящему воплотить свое коммуникативное намерение, не прибегая к вербальному выражению того, что может быть выведено («вычислено» - импликатуры общения имеют, по Грайсу, свойство «вычислимости») слушающим при помощи этих постулатов из прямого смысла высказывания. Они призваны объяснить, каким образом «значение говорящего» (т. е. то, что говорящий имеет в виду) может включать нечто большее, чем буквальное значение предложения (как в случае косвенных речевых актов), как оно может отклоняться от буквального значения (как в случае метафоры) или даже быть противоположным ему (как в случае иронии).
Интердисциплинарная область знаний, получившая название теории диалога (следует признать, еще совершенно недостаточно разработанная, в том числе и в собственно лингвистическом аспекте) особенно важна для развития теории коммуникации. Ведь теория коммуникации объектоцентрична, ее не интересуют монологи, обращенные в пространство - просто потому, что последние не создают коммуникативного поля. Коммуникация - это всегда диалог; его субъект (адресант) порождает текст - в широком смысле, т.е. включая вербальный и невербальный компоненты, с целью изменить информационное состояние конкретного объекта (адресата), единичного или, чаще, множественного, а, как следствие, обычно и его поведение. Соответственно адресант должен обладать максимумом информации об адресате: нельзя претендовать на изменение незнакомого объекта, метод "черного ящика" здесь едва ли продуктивен. Чем адекватнее, чем детальнее модель объекта-адресата, тем меньшие усилия нужно прилагать для обеспечения обратной связи, ибо надежная модель дает возможность достаточно точного предсказания эффекта коммуникативных усилий. Отсюда связь теории коммуникации с заслуженно популярной в последнее время теорией рефлексивного управления, которая исходит именно из экономии затрат на получение сигналов обратной связи за счет предсказуемости реакций управляемого объекта.
Координация речевых действий в диалоге происходит на двух уровнях: предметно-логическом (когнитивная координация) и прагматическом (модальная координация). Характер когнитивной и модальной координации в диалоге зависит от принципов и правил конвенционального поведения, принятых в данной социальной сфере общения в целом и в данном речевом жанре в частности. Основными факторами, влияющими на характер координации речевого поведения, являются статусно-ролевая характеристика собеседников и степень официальности / неофициальности отношений говорящих. В диалоге с вертикальным типом отношений главная роль в координации речевого поведения принадлежит собеседнику с более высоким социальным статусом. Так, в информативном и регулятивном жанрах общения функцию одностороннего управления речевым поведением собеседника выполняет адресант, в интересах которого и осуществляется этот диалог. В диалоге с горизонтальным типом отношений (например, обмен мнениями) оба участника в той или иной степени, в зависимости от личностно-психологических характеристик, принимают участие в его координации. Обычно главную роль в координации речевого поведения при горизонтальном типе отношений отводят адресату, «второму собеседнику», который при помощи своих ответных речевых ходов осуществляет «поддерживание» или «придерживание» речевой инициативы первого собеседника.
В опубликованной 45 лет назад работе А.А. Реформатского шла речь о совместном существовании в устном коммуникативном акте нескольких знаковых кодов и затрагивались проблемы, относящиеся к функционированию в тексте знаков разной природы. А.А. Реформатский считал, что без решения вопросов о том, как происходит невербальная коммуникативная деятельность человека данной культуры и общества и каково соотношение невербальных единиц диалога с вербальными, "немыслимо моделирование коммуникативных систем и самого мыслительного процесса". Ученый подчеркивал исключительную важность жестового, или, иначе, кинетического, поведения человека как связующих звеньев между мыслительной и речевой деятельностью. По мнению А.А.Реформатского, в акте устного общения никогда не осуществляется простое кодирование смысла или перекодирование информации. В нем сосуществуют параллельно разные системы обработки знаковой информации, и "хотя они как-то и конкурируют в принципе, но не накладываются друг на друга, а представляют собой более сложное соотношение".
По соотношению вербального и невербального компонентов устного текста ярко противопоставлены два типа коммуникации и два типа культуры –
высоко-кинетическая и низко-кинетическая. Высоко-кинетическая культура в сильной степени соединяет вербальное высказывание и телесное знаковое поведение. Высоко-кинетическая коммуникация особенно характерна для районов и культур Средиземноморья, Южной Америки, юго-востока Европы и некоторых других. В низко-кинетической культуре, которая свойственна, например, населению Северной Америки, Скандинавии или севера Германии, резко преобладает вербальная составляющая. Существуют также промежуточные культуры. К ним из изученных на сегодня культур принадлежат, например, культуры Чехии, Китая, Японии. По мнению Г.Е. Крейдлина, к промежуточным культурам относится также Россия. Сегодня представителями разных наук – лингвистами, социологами, психологами и специалистами в области невербальной семиотики, комплексной науки, одной из задач которой является как раз выявление и описание природы и механизмов невербальной знаковой коммуникации, – проводятся полевые и лабораторные исследования, цель которых выявить закономерности, обусловливающие диалогическое взаимодействие вербального и невербальных знаковых кодов. На передний план выходит действие отдельных параметров и сочетаний параметров, обусловливающих коммуникативную деятельность человека, а также выявление тех семантических областей, которые жесты обслуживают вместе с речью. Во многих ситуациях общения невербальные знаки и модели поведения оказываются более эффективными, чем вербальные, а для выражения определенных типов содержания и в некоторых ситуациях, например, когда речь затруднена из-за высокого уровня фонового шума или когда происходит общение с маленькими детьми, плохо освоившими речь, могут быть использованы только они.
Р. Дирвен и М. Веспур (c. 194) схематически отображают соотношение вербального и невербального в коммуникации, разграничивая средства выражения на вербальные (текст), невербальные и паралингвистические (интерпретационные ключи коммуникации), связанные с интерпретационным базисом говорящего/слушающего - фондом их знаний, идей, чувств (см. схему 1).
Вербальная коммуникация может иметь устную и письменно-печатную разновидность. В связи с распространением технических каналов информации (телевидение, кино, радио), устная коммуникация пополняется новыми речевыми жанрами с нетрадиционными для межличностной устной коммуникации свойствами.
Вербальная коммуникация в различных ее формах с учетом невербальных коммуникативных факторов является одним из объектов лингвистической теории текста и коммуникации и рассматривается как целенаправленная лингвопсихоментальная деятельность адресанта и адресата по осуществлению информационного обмена.

Текст в аспекте коммуникации рассматривается как "целостная семиотическая форма психоречемыслительной человеческой деятельности, концептуально и структурно организованная, диалогически встроенная в интериоризованное бытие, семиотический универсум этноса или цивилизации, служащая прагматически направленным посредником коммуникации" (Селиванова, с.32). Текст участвует в обмене коммуникативной деятельностью в качестве предметно-знакового носителя обмена» (Сидоров, с. 69).

Умберто Эко выстраивает более сложную схему, рассматривая текст как целостный акт коммуникации, включающий в себя различные семантические коды, оперируя которыми, читатель осуществляет его интерпретацию. При таком подходе автор и читатель (вернее, «модель читателя», Lettore Modello, или, как он обозначен в переводе, «М-Читатель») включаются в рамки текста, однако «не как реальные полюсы акта сообщения, но как “актантные роли” этого сообщения.
Понятие текста существенно трансформировалось в связи с введением в лингвистический обиход понятия дискурса. Принято считать, что понятие дискурса было введено основоположником трансформационного и дистрибутивного и анализа 3. Харрисом в 1952 году. Как одна из сторон дистрибуции дискурс рассматривался 3. Харрисом на основе сети эквивалентности между фразами и цепочками фраз как высказывание, сверхфразовая единица в контексте других единиц и связанной с ними ситуации.
В современной лингвистике термин «дискурс» употребляется в различных значениях, однако наиболее употребительными являются преимущественно четыре значения данного понятия.
Первое значение дискурса как текста, высказывания, погруженных в определенную социокультурную ситуацию, аналогично пониманию дискурса 3. Харрисом.
В лингвистике текста 70-х годов термины «дискурс» и «текст» обычно отождествлялись, что объяснялось отсутствием в некоторых европейских языках слова, эквивалентного франко-английскому «дискурс», его вынуждены были заменить наименованием «текст». Такое терминологическое отождествление привело к тому, что дискурс и текст стали рассматриваться как эквиваленты. Так, в «Кратком словаре терминов лингвистики текста» Т.М. Николаевой дискурс имеет такие версии: «связный текст; устно-разговорная форма текста; диалог; группа высказываний, связанных между собой по содержанию; речевое создание как данность письменное или устное» (с. 33). Для разведения понятий текста и дискурса первоначально использовалось разграничение аспектов, которые они представляли: дискурс - социальный, а текст языковой. Этому способствовало влияние концепции Э. Бенвениста, считавшего дискурс речью, неотделимой от говорящего, а также работы голландского ученого Т. ван Дсйка, рассматривавшего текст как статический объект, а дискурс как способ его актуализации в определенных ментальных и прагматических условиях. В этом значении дискурс соотносился и с высказыванием: «высказывание это последовательность фраз, заключенных между двумя семантическими пробелами, двумя остановками в коммуникации; дискурс - это высказывание, рассматриваемое с точки зрения дискурсного механизма, который им управляет» (Квадратура смысла, c. 27). Транспонируя это различие на оппозицию текста и дискурса, можно сказать, что текст как высказывание, погруженный в условия его производства и восприятия, функционирует как дискурс.
Второе значение дискурса исходит из первого. Оно стало результатом разработки Т. ван Дейком концепции коммуникативной природы текста. В начале 80-х годов ученый избрал иное стержневое слово дефиниции дискурса - коммуникативное событие. Он подчеркивал: «Дискурс, в широком смысле слова, является сложным единством языковой формы, значения и действия, которое могло бы быть наилучшим образом охарактеризовано с помощью понятия коммуникативного события или коммуникативного акта... Говорящий и слушающий, их личностные и социальные характеристики, другие аспекты социальной ситуации, несомненно, относятся к данному событию» (1989, с. 121-122). Применительно к письменным текстам ученый отмечает необходимость анализа текстов с точки зрения динамической природы их производства, понимания и выполняемого с их помощью действия. С его точки зрения, дискурс - это существенная составляющая социокультурного взаимодействия, характерные черты которого - интерес, цели и стили (1989, с. 53). Основными чертами дискурса во втором значении являются контекстуальность, личностность, процессуальность, ситуативность, замкнутость.
Контекстуальность дискурса сопряжена с другими его признаками и описывается как совокупность «излагаемых событий, их участников, перформативной информации и «не-событий», т е. а) обстоятельств, сопровождающих события; б) фона, поясняющего событие; в) оценку участника событий; г) информацию, соотносящую дискурс с событиями», определяясь не столько последовательностью предложений, сколько общим для создающего дискурс и его интерпретатора миром.
Личностность дискурса двусторонняя: с одной стороны - это конкретное взаимодействие двух индивидуальных сознаний (адресанта и адресата), с другой, это выражение себя, своего индивидуального сознания в коммуникативной ситуации (данная проблема активно разрабатывается дискурсивной психологией). П. Серио, сопоставляя говорящего и субъект высказывания, отмечает, что последний приобретает существование только в акте высказывания и представляет собой категорию дискурса, «реальность речи» (Квадратура смысла, с.16).
Процессуальность дискурса заложена в рассмотрении его не как завершенного продукта, а процесса, протекающего при наличии как минимум двух участников, в спонтанном общении интерпретирующих высказывание друг друга и совместными усилиями разрабатывающих структуру дискурса в каждый данный момент. В дискретном акте коммуникации процессуальность дискурса проявляется в деятельностной сопряженности на основе текста фаз порождения и рецепции.
Ситуативность дискурса обеспечивается его временными и пространственными координатами. Ситуативный, событийный подход к определению дискурса позволяет привлечь к исследованию текста множество коммуникативных, социальных и др. экстралингвальных факторов.
Третье значение дискурса наиболее распространено в современной лингвистической литературе, оно исходит из положения французской семиотической традиции об отождествлении дискурса с речью, преимущественно устной. В «Объяснительном словаре семиотики» А. Ж. Греймас и Ж. Курте определяют дискурс как тождественное тексту понятие в аспекте семиотического процесса: «В первом приближении дискурс можно отождествить с семиотическим процессом, который... следует понимать как все многообразие способов дискурсивной практики, включая практику языковую и неязыковую...» (с.488). Соотнося дискурс с коммуникативным процессом и накладывая их на соотношение языка и речи, семиотики рассматривали дискурс как строго привязанное к акту речи событие, которое моделирует, варьирует и регулирует языковые нормы и протограмматические формы языкового сознания, переводя его в речь.
Прагматическая дифференциация всего дискурсивного массива языка обусловила метонимизацию термина «дискурс» и использование его в четвертом значении как типа дискурсивной практики. В таком понимании дискурс представляет собой коммуникативно-прагматический образец речевого поведения, протекающего в определенной социальной сфере, имеющий определенный набор переменных: социальные нормы, отношения, роли, конвенции, показатели интерактивности и т.д. Такое значение дискурса используется в функциональной прагматике, рассматривающей его как единицы, формы речи, интеракции, которые могут являться частью повседневной речевой деятельности, но могут также проявляться в институциональной области. Основным свойством дискурса в данном понимании является регулярность соприсутствия говорящего и слушающего (интеракции лицом к лицу). Эти регулярные интеракции рассматриваются в совокупности как взаимодействие представителей определенных социальных групп (врач - пациент, политик - гражданин) или внутри обособленной области общественных отношений (учить - учиться) и т.д. В таких случаях дискурс может в какой-то мере сближаться с понятием «функциональный стиль» или, скорее, подстиль. Ю.С. Степанов считает причиной того, что при живом термине «функциональный стиль» потребовался другой - «дискурс», особенности национальных лингвистических школ: «в то время как в русской традиции... «функциональный стиль» означал прежде всего особый тип текстов..., но также и соответствующую каждому типу лексическую систему и свою грамматику, в англосаксонской традиции не было ничего подобного прежде всего потому, ч т о не было стилистики как особой отрасли языкознания» (Язык и наука конца XX века, с. 36).
Сам Ю.С. Степанов считает, что дискурс не может быть сведен к стилю - дискурс является неким подъязыком в языке, возможным альтернативным миром в мире языка. Это, по мнению ученого, меняет исходный тезис о языке как системе систем на положение о языке как системе разных систем. Ю.С. Степанов связывает дискурс с особым миром, «за которым встает особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления, особая семантика», а также собственный идеальный адресат (там же, с. 42 – 44).
Дискурс в метонимическом значении подстиля и формы речи употребляется широко в современной прагмалингвистике и речеведении для выделения совокупности дискурсивной реализации определенного речевого жанра (социально, культурно и т.д. контекстуализированной).
В данной лекции мы будем далее употреблять термин дискурс преимущественно во втором значении - как коммуникативной ситуации в совокупности ее составляющих.
Модель коммуникативной ситуации (дискурса) представляет собой системную корреляцию определенных составляющих, опосредующих информационный обмен и коммуникативные действия, а также соотношение некоторых операций, результатом которого является передача информации от источника-адресанта через его текст к реципиенту-адресату. В научной литературе моноязыковая коммуникативная ситуация моделировалась по-разному в зависимости от фокуса ее рассмотрения (технического, культурного, философского, семиотического, эстетического, лингвистического и т.д.) и типа (к примеру, письменная, устная, художественная, научная и т.д.). Коммуникативные модели отображали различное количество составляющих дискурса, различную направленность связей между ними. Однако в целом все коммуникативные модели базировались на одном традиционном звене связи «адресант - текст (сообщение) - адресат» вне зависимости от разграничения персональной и надперсональной коммуникации.
Отсюда вытекает деление коммуникации, исходя из количества собеседников, чаще адресатов, па внутреннюю (внутренний диалог одного человека), межличностную (диалог двух), коммуникацию малых групп (3-5 человек), публичную (20-30 и более), организационную (100 и более), массовую (1000 и более) или разграничение коммуникации на аксиальную (ахis - ось), т.е. конкретно адресованную, и ретиальную (гetе - сеть), т.е. массовую, где адресат - тот, кто находится в зоне передачи.
Наибольшее распространение (в том числе в лингвистике) получили информационно-технические модели коммуникации (см. один из вариантов такой модели на схеме 2 ниже).
Особое место в данной модели отводится коду. Код устанавливает: 1) репертуар противопоставленных друг другу символов; 2) правила их сочетания; 3) окказионально взаимооднозначное соответствие каждого символа какому- то одному означаемому. Язык и речь с их системностью являются таким кодом. Одним из путей усложнения кода
2

Является ввод элементов избыточности, снимающий энтропию и повышающий предсказуемость. Языковой код обладает высокой степенью избыточности. В любом языке существует две тенденции: к избыточности, повышающей предсказуемость и уменьшающей энтропию коммуникации, и к экономии, также повышающей предсказуемость, ибо снятие несуществующих компонентов может повысить скорость обработки информации.
Еще одна рассматриваемая нами модель принадлежит И.П. Сусову, творчески развившему идеи Ч. Пирса и Ч. Морриса. Ученый представил замкнутую многореляционную модель, введя в нее два сигнификата - содержания: порождаемого адресантом и воспринимаемого адресатом, - а также две прагматемы: намерение (интенцию) и интерпретанту. Важным в модели И.П. Сусова является разграничение одного высказывания (форма знака) и двух смыслов, исходящее из прагматической знаковой концепции Ч. Пирса. В основе данной модели, которую можно назвать прагматической, - треугольник, включающий два антропоцентра-коммуниканта и референтную ситуацию как контекст высказывания. Все составляющие метасхемы взаимно соотнесены и обусловлены (см. схему 3). Критически пересмотрев знаковую модель Ч. Морриса, И.П. Су сов подчеркивает, что она «не учитывает того, что знаки (как простые, т
и т.д.................

Одной из главных задач выходит на первый план проблема общения и его роль в формировании личности. Организуемая взрослыми практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. То, что мы заложили в душу ребенка сейчас, проявится позднее, станет его и нашей жизнью. Здесь очень важно соблюдать правило - «быть рядом, но чуть-чуть спереди»- общение на равных, но с определенной дистанцией. В ребенке нужно уважать личность, равную себе (но не взрослый опускается до уровня ребенка, а, наоборот, его поднимите до своего уровня).

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями.

Высокий уровень коммуникативности это залог успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства.

Процесс формирования коммуникативных умений ограничивается формами совместной взросло-детской (партнерской) деятельности, так как конкретное содержание этих форм планируется педагогом с учетом интересов и потребностей детей, жестко не регламентировано позицией взрослого.

Для ребенка образ взрослого, является не просто образом другого человека, а образом себя самого, своей собственной будущности, воплощенным в лице «другого».

Характер совместной деятельности определяется не только наличием совместных действий, но и внешним проявлением активности детей. Важным является положение о том, что взаимодействие в ходе совместной деятельности, организованной по типу сотрудничества, не исключает, а, наоборот, предполагает ведущую роль взрослого Взрослый создает условия для личностного развития дошкольников, проявления ими самостоятельности, элементарной творческой активности, приобретения опыта сотрудничества. Основной функцией взрослого становится не трансляция информации, а организация совместной деятельности по ее освоению, решению различных задач.

Однако, как показывает практика, организация совместной партнерской деятельности вызывает у педагогов ДОУ определенные трудности:

педагоги не осознают преимущества и результативность совместной деятельности педагога с детьми;
многие педагоги не владеют технологией организации такой деятельности (создание мотивации, подача нового материала, организация детей, подведение итога).

Поэтому для системы дошкольного образования установлены Федеральные государственные образовательные стандарты, где разработаны требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в которых определены обязательные образовательные области и основные задачи образовательных областей.

Введение ФГОС предполагает изменение подходов к организации воспитательно-образовательного процесса: в данном случае не через систему занятий, а через другие, адекватные формы образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

Схема развития любого вида деятельности такова: сначала она осуществляется в совместной деятельности со взрослым, затем в совместной деятельности со сверстниками и становится самодеятельностью.

ФГОС требуют от практиков решать образовательные задачи в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым (в ходе режимных моментов; в непосредственно образовательной деятельности, осуществляемой в процессе организации детских видов деятельности и в самостоятельной деятельности детей).

Выбор форм организации совместной взросло-детской деятельности как средства формирования коммуникативных умений обусловлен становлением у дошкольника внеситуативно - деловой формы общения со сверстниками и внеситуативно - личностной со взрослыми.

Партнер - Партнерские отношение - это отношения равноправных субъектов, каждый из которых обладает собственной ценностью.

Совместная взросло-детская деятельность достаточно сложна по своей структуре и также предполагает участие взрослого и ребенка в разнообразных ролевых позициях.

Организация образовательной деятельности в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми связана со значительной перестройкой стиля поведения воспитателя.

В психологии принято выделять два разных стиля отношений человека с другими людьми: авторитарный и демократический. Первый связан с превосходством над другими, второй - с равенством, взаимным уважением.

Говоря это о партнерской позиции воспитателя, мы подразумеваем, что он принимает демократический стиль отношений, а не авторитарный, сопряженный с учительской позицией. Понять, что значит быть партнером детей, легче всего, сопоставив эти две позиции. Педагог-демократ находится «рядом с детьми», являясь партнером, принимая их индивидуальные особенности, поощряет самостоятельность, привлекает каждого ребенка к общим делам в группе, вовлекает детей в обсуждение проблем, объективно оценивает их действия.

Авторитарный педагог находится «над детьми», руководит всем, жестко требует соблюдения дисциплины и порядка, используюя категоричные указания, не приветствует проявление детьми инициативы и самостоятельности, субъективно оценивает результаты детской деятельности, акцентирует внимание на негативных поступках, не принимая во внимание их мотивы, мало взаимодействует с детьми.

Партнерская позиция воспитателя способствует развитию у ребенка активности, самостоятельности умения принять решение, пробовать делать что-то, не боясь, что получится неправильно, вызывает стремление к достижению, благоприятствует эмоциональному комфорту. «Стиль взаимодействия педагога с детьми оказывает прямое влияние на характер общения детей друг с другом, общую атмосферу в детской группе. Так, если педагог демонстрирует уважительное отношение к детям, поддерживает инициативу, проявляет заинтересованное внимание, помогает в трудных ситуациях, то высока вероятность, что дети будут общаться друг с другом по таким же правилам. И напротив, авторитарное отношение педагога к детям, подавление самостоятельности, присутствие негативных оценок, касающихся личности, а не действий ребенка, может приводить к низкой групповой сплоченности, частым конфликтам между детьми, к другим сложностям в общении».

Постоянная учительская позиция взрослого, напротив, вызывает пассивность ребенка, невозможность самостоятельно принять решение, эмоциональный дискомфорт, страх сделать что-то не так и агрессию как оборотную сторону страха, как разрядка накапливающегося напряжения.

Образовательная деятельность в партнерской форме требуют от взрослого стиля поведения, который может быть выражен девизом: «Мы все включены в деятельность, не связаны обязательными отношениями, а только желанием и обоюдным договором: мы все хотим делать это».

Формы совместной взросло-детской (партнерской) деятельности дошкольников:

Программа практического курса обучения детей основам коммуникации «Азбука общения»
Совместные игры
Проектная деятельность

Программа практического курса обучения детей основам коммуникации «Азбука общения» (авторы Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова). Данный курс рассчитан на детей 3 - 6 лет и ставит своей целью формирование социальных контактов и развитие способностей к совместным действиям в быту и игровой деятельности. Авторы курса видят следующие задачи, решение которых необходимо в дошкольном возрасте: обучение пониманию себя и умению «быть в мире с собой», воспитание интереса к окружающим людям, развитие навыков общения с людьми в различных ситуациях, формирование умений использовать речевые и выразительные (мимика, жесты, пантомимика) средства общения, развитие адекватной оценочной деятельности и самоконтроля. Наиболее удачным в данном курсе нам представляется знакомство детей с разнообразными языками (язык природы, язык общения), с культурой общения, спецификой общения между мальчиками и девочками, со сверстниками и взрослыми людьми. Авторами предлагаются разнообразные методы работы с дошкольниками (психоразвивающие игры, наблюдение, прогулки, экскурсии, моделирование, мини-конкурсы, игры-соревнования), подобран ряд художественных произведений для анализа коммуникативного поведения литературных героев, предложена интересная тематика занятий («У природы нет плохой погоды», «Мой ласковый и нежный зверь», «Как я помню то, что помню», «Секрет волшебных слов», «Напиши мне письмо»).

В книге представлена оригинальная методика обучения и развития навыков общения у детей дошкольного возраста. Авторы, опытные преподаватели Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валенберга, предлагают в своей книге обзоры теоретического и практического курсов обучения специалистов. Особую ценность представляет собой развернутый план занятий, снабженный текстами и комментариями игр, бесед, упражнений, тематических прогулок и проч., а также комплекс методик оценки эффективности работы педагога по развитию общения у детей. Рассчитано на широкий круг читателей - педагогов, дефектологов, воспитателей и методистов детских садов, психологов, студентов и родителей.

Другой формой организации деятельности дошкольника, обладающей большими потенциальными возможностями для формирования коммуникативных умений являются совместные игры - творческие, подвижные, дидактические, развивающие игры со взрослыми.

Игра - это основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Это положение является общепризнанным в педагогике дошкольного детства. О роли игры в жизни ребенка сказано много убедительных слов. Игра, являясь самым близким и доступным видом деятельности, содержит в себе неисчерпаемые возможности для полноценного развития дошкольника. Однако в традиционной практике дошкольного образования игра отодвинута на второй план. Безусловно, педагоги включают игровые моменты, ситуации и приемы в различные виды детской деятельности, но развитие игры как свободной самостоятельной совместной со сверстниками деятельности не уделяют должного внимания.

Как отмечают исследователи, дети в старшем дошкольном возрасте отдают предпочтение играм с правилами, к числу которых относятся подвижные, дидактические и развивающие игры. Игра с правилами является элементом детской субкультуры, принадлежностью детской жизни от дошкольного возраста до подросткового (И. Ивич, Н.Я Михайленко и Х. Шварцман и др). Игры с правилами (по исследованиям Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина) служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед собой.

Игры с правилами ставят детей перед необходимостью договориться, спланировать дела, выявляют способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложняющихся обстоятельствах. Несмотря на то, что сотрудничество детей продолжает носить практический характер и быть связанным с реальными делами детей, оно приобретает вне ситуативный характер. Игры с правилами становятся стимулом совершенствования у детей коммуникативных умений. Именно такая форма игры, по мнению Л.А. Венгера, имеет определяющее значение в развитии ребенка, его социализации.

Однако, традиционно проблема общения рассматривалась в контексте творческих, сюжетно-ролевых игр детей. Общение и взаимоотношения детей в игре, подчеркивая, что общение является важнейшим средством налаживания товарищеских взаимоотношений. А.П. Усова отмечала: «Действовать вместе с другим ребенком - это не так просто в возрасте трех, четырех и даже шести лет. И, хотя, распространенным мнением является то, что язык игры понятен всем детям, но оказывается нужен еще язык общения...»