Мониторинг личностного роста учащихся начальных классов: организация и методическое решение. Excel – помощник учителя во внеурочное время Методика диагностики личностного роста учащихся справка

В последние годы система образования в России претерпела значительные перемены, и как полагается весь этот процесс шел поэтапно. Стартовой площадкой для внедрения ФГОС второго поколения стала начальная школа. Но сегодня с уверенностью можно сказать, что ФГОС начального общего образования дает качественно новое представление о содержании начального образования. В профессиональную жизнь педагога вошло понятие «универсальные учебные действия» - как ключевой термин для понимания современных требований к результативности образовательного процесса. Именно эти требования и становятся объектом целенаправленной работы педагога по формированию личности учащегося и, как следствие, объектом измерения и оценки его достижений.

В современной системе образования отчетливо прослеживаются сдвиги от получения определенного набора знаний к формированию самостоятельной, творческой, гибкой личности, способной действовать в соответствии с изменяющимися условиями; совершенствоваться и самообучаться.

Таким образом, развитие личности учащегося, раскрытие его потенциала, талантов, становление самосознания, самореализации переходит из разряда одного из возможных подходов к обучению, в разряд основных требований к результатам обучения детей в школе.

Современный стандарт предъявляет новые требования и к системе оценивания предметных результатов освоения программного материала. Метапредметные и предметные результаты подлежат целенаправленному формированию и отслеживанию. Личностные же результаты ученика не подлежат итоговой оценке.

Можно ли все вышеперечисленное отследить и измерить привычными способами контроля и оценки? Частично - да. А как измерить метапредметные результаты или личностные достижения учащихся?

Наиболее точным измерительным инструментом для отслеживания и оценки процесса развития личности ученика является мониторинг, который позволит своевременно сделать необходимую корректировку, спланировать дальнейшую работу по развитию действий учащихся.

С этой целью нами была разработана «Карта личностного роста», которая отражает динамику роста личности ученика по следующим критериям: «Диагностика успеха», «Социальная жизнь» и «Психологические аспекты» на протяжении всего периода обучения в образовательном учреждении. В них нашла свое отражение и оценка творческой деятельности учащегося. Данная форма оценивания школьника помогает не только дополнить традиционную оценку, но и стать стимулом для личностного развития ребенка. Безусловная ценность «Карт личностного роста» заключается в том, что она способствует повышению самооценки ученика, максимальному раскрытию индивидуальных возможностей каждого ребенка, развитию мотивации дальнейшего творческого роста. Поэтому крайне важно усвоить для себя и пояснить ребенку и родителям, что ведение «Карт личностного роста» - это не гонка за количеством дипломов и всевозможных грамот! Таким образом, первичным становится сам процесс участия в учебной деятельности или в творческой работе, а вторичным - его результат.

«Карты личностного роста» - это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных образовательных достижений обучающихся в определенный период его обучения с 1-го по 9-й классы.

«Карты личностного роста» дополняют традиционные контрольно-измерительные средства и позволяют учитывать результаты, достигнутые обучающимися в разнообразных видах деятельности: учебной, творческой, социальной, коммуникативной и других.

В отличие от Портфолио, которое является лишь коллекцией работ и результатов учащегося, уникальность и инновационность «Карты личностного роста» заключается в том, что:

в них фиксируются результаты мониторинга конкретного ученика на протяжении всего периода обучения в образовательном учреждении;
в возможности увидеть «картину» значимых образовательных результатов в целом (в динамике);
в сборе, систематизировании и фиксировании индивидуальных результатов развития конкретного ученика по формированию метапредметных УУД;
в диагностике возможностей и особенностей развития конкретного ребенка;
в выявлении динамики индивидуальных образовательных достижений конкретного ребенка на протяжении всего периода его обучения в образовательном учреждении;
в построении индивидуальной траектории развития конкретного ребенка;
в простоте работы с «Картой личностного роста» - доступность и наглядность;
в необходимости организации тесного сотрудничества школы и семьи по реализации программы усиления «плюсов» и ликвидации «минусов » в образовательных, воспитательных и коммуникативных достижениях конкретного ребенка;

Таким образом, «Карты личностного роста» позволяет скорректировать отношения к своим достижениям и настроить ребенка на мотивацию успеха, т.к. фиксирует и представляет не только лучшие результаты его деятельности, но и наглядно демонстрирует пробелы в компетенциях различного вида. В «Карте личностного роста» отражается значимая информация для определения стратегий индивидуальной работы с конкретным учащимся, что позволит классному руководителю наметить план действий по преодолению имеющихся трудностей либо дальнейшему развитию учащегося.

Следует подробнее остановиться на критериях мониторинга, который осуществляется по трем направлениям: «Диагностика успеха», «Социальная жизнь», «Психологические аспекты».

«Диагностика успеха» ребенка включает в себя следующие параметры:

«Мои учебные достижения» - что является по своей сути мониторингом УУД ученика. Динамика этого параметра позволяет оценить результативность осуществляемой деятельности и принять своевременные и обоснованные решения. Проводить его следует раз в год (за исключением первого года обучения) по единой стандартной процедуре. Началом системной диагностической работы учителя является педагогическая диагностика стартовой готовности ребенка к успешному обучению в начальной школе, которую мы осуществляем благодаря ……. «Школьный старт». Диагностика «Школьный старт» - стартовая готовность - это совокупность умений (т.е. владение способами действия, мышления, общения), которые позволяют ребенку успешно осваивать учебный материал и включаться в образовательные ситуации, которые создает для него педагог. Психологическая и стартовая готовность взаимно дополняют друг друга и дают общее видение перспектив обучения и развития ребенка в конкретной образовательной среде. При совместном применении и взаимосвязанном анализе результатов диагностики психологической и стартовой готовности у нас, у взрослых, обучающих и сопровождающих развитие ребенка, появляется возможность максимально настроить образовательный процесс на каждого конкретного ученика, усилить положительное влияние той или иной образовательной системы. Следует еще раз упомянуть о том, что вышеуказанная диагностика «Школьный старт» проводится один раз - в начале первого класса. Именно поэтому в диаграмме «Карты личностного роста» имеются две кривые за первый год обучения, что является определенной особенностью ежегодной диагностики. Далее осуществляется ежегодное отслеживание процесса формирования УУД на основе единой «линейки» показателей. Эти диагностические срезы проводятся в конце учебного года (апрель - май) и начальная школа использует УМК «Учимся учиться и действовать» (авторы: Т.В. Меркулова, А.Г. Теплицкая, М.Р. Битянова, Т.В. Беглова). Этот комплекс помогает провести мониторинг метапредметных универсальных учебных действий. Для повышения мотивации учащихся и целостного восприятия материала все задания объединены игровым сюжетом.
«Участие в олимпиадах» - данный критерий является необходимым показателей успешности ученика на протяжении всего процесса обучения в школе. Именно этот критерий наглядно демонстрирует предметные достижения учащегося, а именно, освоенный учащимися в ходе учебного предмета опыт деятельности в процессе изучаемого предмета по получению нового знания и его применения.
«Участие в конкурсах» - этот немаловажный показатель является демонстрацией уровня активности ученика, его участия в конкурсах различного уровня. Мониторинг по данному критерию проводится в течение учебного года.
«Мое творчество» - данный критерий позволяет скорректировать отношение к своим достижениям и настроить ребенка на мотивацию успеха, т.к. фиксирует и представляет не только лучшие результаты его творческой деятельности. Любая работа детей - большой труд, и цену ее результата в виде оценки в «Карте личностного роста» ученики хорошо знают. Количественный показатель творческих работ не является для ребят самоцелью, с его помощью дети становятся более уверенными в себе и получают поддержку от своих одноклассников. Таким образом, личностный рост - своеобразный выход за рамки уже достигнутого и есть развитие ценностного отношения личности к тем объектам действительности, которые признаны ценностью в рамках той цивилизации, с которой отождествляет себя сама личность.

2. «Социальная жизнь» - меняющаяся социальная и политическая среда оказывает влияние на формирование личности ребенка. В условиях современной жизни нашего общества актуальной проблемой становится способность учащихся решать социально-значимые проблемы, формирование активной гражданской позиции, патриотических убеждений, приверженность демократическим ценностям, позитивная социализация. Важным направлением в нашей деятельности является развитие социально активной личности, формирование социально-значимых компетенций. Естественно, что в образовательной среде эти компетенции могут формироваться через социализацию ребенка в классном и школьном коллективе, через выполнение своих должностных функций и единовременных поручений. Указанный критерий отслеживает следующие параметры:

«Моя школа»
«Мой класс»

3. «Психологические аспекты» - Этот аспект диагностирует и обрабатывает педагог-психолог, используя различные методики, позволяющие отследить следующие параметры:

«Самооценка»
«Я - глазами одноклассников»
«Агрессия»
«Мотивация»
«Тревожность»

Все критерии переводятся в уровни: низкий, средний, высокий, и только затем, показатели вносятся в таблицу и наносятся на график. Цвет графика за каждый год имеет свой определенный цвет. Через два-три года по графику можно четко видеть картину развития ребенка, его положительную или отрицательную динамику по тому или иному показателю, а следовательно можно скорректировать работу с этим учеником.

Особо стоит отметить, что оценивая результаты через категорию личностного роста, мы подчеркиваем значимость для воспитания позитивной динамики развития личности, то есть развития ценностного отношения ребенка к людям, своему отечеству, труду, а не соответствие ее какому-либо эталону, стандарту или норме. Такой подход позволяет оценить усилия ребенка, причисленного к разряду «анормальных», «девиантных» детей.

И в заключении хотелось бы добавить, что «Карты личностного роста» в нашем образовательном учреждении стали своего рода «преемственным документом», при переходе учащихся в среднюю школу, который является огромным подспорьем в работе классного руководителя как с учащимися так и с их родителями.

Приложение 1

Карта личностного роста (бланк)

Карта личностного роста учащегося МБОУ СОШ №99

Ф.И.О.___________________________________________________

Разделы Классы	Диагностика успеха		Социальная жизнь			Психологические аспекты
Разделы Классы	Мои учебные достижения	Участия в конкурсах, олимпиадах и др.	Моя школьная жизнь	Мои друзья	Я познаю мир	Самооценка	Агрессия	Мотивация	Тревожность
1 класс
2 класс
3 класс
4 класс

Психологические науки

ЛИЧНОСТНЫЙ РОСТ: ПРОБЛЕМА ПСИХОМЕТРИЧЕСКОЙ СОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО КОНСТРУКТА (НА ПРИМЕРЕ АНАЛИЗА МЕТОДИКИ П.В.СТЕПАНОВА, И.В. КУЛЕШОВОЙ, Д.В.ГРИГОРЬЕВА)

А.Ю. Овчинников, Новосибирский государственный педагогический университет

(Новосибирск, Россия), e-mail: [email protected]. О.А. Белобрыкина, Новосибирский государственный педагогический университет (Новосибирск, Россия), e-mail: [email protected].

Аннотация. В статье представлены результаты оценки диагностической состоятельности методики «Диагностика личностного роста», предложенной П.В.Степановым, И.В. Кулешовой, Д.В. Григорьевым, направленной на изучение отношения к различным аспектам внутреннего и внешнего мира в подростковом возрасте. Исследуется смысловое содержание методики и соответствие требованиям, предъявляемым к диагностическому инструментарию в психолого-педагогической практике работников образования.

Ключевые слова: психодиагностика, личностный рост, подростковый возраст, психометрическая состоятельность, методика.

PERSONAL GROWTH: PROBLEM OF PSYCHOMETRIC SOLVENCY OF DIAGNOSTIC CONSTRUCT (CASE OF ANALYSIS OF P.V.STEPANOV, I.V. KULESHOVA, D.V.GRIGORIEV"S TECHNIQUE)

Abstract. The results of a diagnostic solvency assessment of the technique «Diagnostics of personal growth» offered by P.V.Stepanov, I.V. Kuleshova, D. V. Grigoriev directed on studying of the attitude towards various aspects of the inner and outside world at teenage age are presented in the article. The semantic maintenance of the technique and compliance to requirements imposed to diagnostic tools in psychological-pedagogical practice of educators are investigated.

Keywords: psychodiagnostics, personal growth, teenage age, psychometric solvency, technique.

В условиях деятельности психологической службы школы имеется довольно большой спектр диагностических методик, однако, как свидетельствует практика , многие из них не являются стандартизированными с подтвержденной надежностью и валидностью. В первую очередь это касается проективных методик, таких как «Несуществующее животное» , «Человек под дождем» и др. Вместе с тем, ряд тестовых методик, используемых в общеобразовательных школах, в том числе и те, массовое использование которых регламентировано на нормативном уровне, также бывает весьма сомнительного качества и нуждается в серьёзной доработке, прежде, чем их можно будет использовать как надежный психометрический инструмент .

Одной из таких методик является опросник «Диагностика личностного роста школьни-

ков», разработанный П.В. Степановым, И.В. Кулешовой, Д.В. Григорьевым и рекомендованный к практическому применению в работе с учащимися 6-11 классов. Данная методика содержит ряд грубых нарушений, затрудняющих получение посредством неё достоверной информации о личности учащихся, а также имеет высокий риск ятрогенного эффекта в процессе её применения. Именно этим и обусловлен наш аналитический интерес к данному опроснику, что позволит определить достоинства и недостатки, возможности и ограничения, которые необходимо учитывать при использовании методики в процессе диагностики школьников.

В качестве источников, в которых представлен оригинальный вариант обозначенной методики, были выбраны учебные пособия, подготовленные самими авторами методики:

1) Степанов П.В. и др. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе (М.: АПКиПРО, 2003. С. 8-38);

2) Степанов П.В. Как создать воспитательную систему школы: возможный вариант (М.: Педагогическое общество России, 2006. С. 35-42).

Заметим, что оба источника расположены в сети интернет, а, значит, доступ к ним имеет любой педагогический работник, включая и тех, кто в недостаточной мере владеет знаниями по методологии психодиагностики, а, значит, риск низко профессионального использования методики и получения необъективных результатов значительно возрастает.

Критериальной основой анализа методики выступали требования, предъявляемые к процедуре разработки и стандартизации диагностического инструментария .

Начать следует с того, что авторы задают методике несколько различных форм - сначала обозначают её как опросник, а затем называют анкетой (Диагностика и мониторинг..., с. 8; Как создать воспитательную., с. 35), несмотря на то, что это различные диагностические приёмы, предполагающие различные цели и способы обработки полученных данных. Так, опросники, как измерительные процедуры, входящие в группу номотетических методов, предполагают обязательную стандартизацию и наличие тестовых норм, тогда как анкетирование, хотя и относится к категории опросных методов (наряду с беседой, интервью и др.), базируется на идеографической схеме, предполагающей, прежде всего, дескриптивный характер анализа результатов .

Важно отметить, что сам по себе «личностный рост» не может быть надежным диагностическим конструктом, так как на сегодняшний день в литературе не существует четкой операционализации данного понятия. Так, К.Роджерс, являющийся автором термина, не дает его точного определения, однако если обобщить его высказывания, то можно сформулировать сущность личностного роста следующим образом: личностный рост - это процесс развития человека, идущий в направлении от состояния разобщенности со своим внутренним опытом к состоянию, когда потенциально любой внутренний опыт осознается как собственное «Я» и человек полноценно переживает процесс самоактуализации . Таким образом, остается загадкой, какую цель преследует данная методика, ведь ни один стандартизированный опросник не позволит выявить всю глубину внутреннего опыта человека и тем более степень его интеграции. Авторами методики дается следующее определение личностного роста: «личностный рост целесообразно рассматривать как развитие гуманистических ценностных отношений личности к миру, к людям, к самому себе» (Диагностика и мониторинг., с. 9; Как создать воспитательную.., с. 35). Данный диагностический конструкт является весьма «размытым», так как, во-первых, развитие - это внутренний, сугубо личностный процесс, который трудно поддается четкой фиксации , во-вторых, что собой пред-

ставляют «гуманистические ценностные отношения», авторами не раскрывается. Соответственно, мы можем сделать вывод, что результаты данной методики могут быть подвергнуты сомнению именно из-за её низкой надежности.

Анализируемый опросник содержит 13 шкал, отражающих отношение школьника к ценностям, таким как: семья; Отечество; Земля; мир; труд; культура; знания; человек как таковой; человек как другой; человек как иной; телесное Я; душевное Я; духовное Я. Исходя из названий шкал, возникает ряд вопросов, в частности: что понимается авторами под «человеком как таковым», «человеком как другим» и «человеком как иным», и в чем заключаются содержательные различия между этими шкалами? Исходя из предлагаемой авторами интерпретации, особой спецификации между «человеком как таковым» (который обозначается авторами как «человек, как он есть во всех своих проявлениях», отношение к которому проявляется в формах «милосердия, способности к сочувствию, состраданию, прощению») и «человеком как другим», четкого обозначения которого авторами не представлено, но отношения в данной позиции они трактуют как «подлинно альтруистические», проявляющиеся в «помощи другим людям, даже незнакомым, не ожидая просьбы с их стороны», бескорыстности, готовности «помочь слабым, нуждающимся; ради подобной помощи готов рисковать собственным благополучием». Подобная формулировка, по сути, идентична интерпретации категории «человек как таковой». Примечательно и то, что отличия человека как «иного» сводятся в методике только к «культурным отличиям», тогда как различия могут быть обусловлены и своеобразием возрастного, (психо)физического, личностного, когнитивного, социального, гендерного и пр. развития , и спецификой всего множества дифференциальных различий , а культурные, в том числе, определяются и особенностями вероисповедания, и расовой, этнической (национальной) принадлежностью, и приверженностью определенным традициям, и установками, и т.п. . Кроме того, авторы не уточняют, какая именно «культура» имеется в виду - духовная, социальная, элитарная, традиционная, массовая, политическая, национальная, образовательная, клановая или какая-либо иная? Именно спецификация культуры инициирует исходную, присущую каждому её типу и виду, систему ценностей, установок, норм, требований и пр., а, следовательно, без содержательного наполнения понятийного аппарата невозможно адекватно сформулировать включаемые в опросник утверждения. В качестве примера можно отметить, что в современной реальности распространены и поп-культура, и криминальная культура, а так же множество разновидностей просоциальных объединений («зеленые» и пр.), неформальных (фанаты, мажоры, рокеры, готы, эму, панки и пр.) и асоциальных субкультур (профашисты, неонацисты, скинхеды, сатанисты, гопники и др.) и т.п., каждая из которых имеет определенную форму, функции, направленность, социальный статус и т.п. Очевидно, что толерантное отношение ко многим из типов и видов культур может иметь, и для конкретной личности, и для общества в целом, весьма угрожающие последствия .

Информативно и то, что при интерпретации уровня «ситуативно-позитивного отношения» по шкале «человек как иной», авторы указывают: «...Это объясняется непониманием Другого, неумением увидеть его изнутри, взглянуть на мир с его точки зрения» (Диагностика и мониторинг., с. 35; Как создать воспитательную, с. 40). Данный факт также свидетельствует, что особых содержательно-смысловых различий между шкалами «человек как таковой», «человек как другой» и «человек как иной» авторы не задают, а, значит, диагностическая информативность методики качественно снижается.

Весьма специфично трактуется и шкала «телесное Я», полностью идентифицируемая авторами с категорией «здоровье», которое, однако, содержательно является более широким понятием, включающим, кроме физической составляющей, еще и социальную, эмоциональную, интеллектуальную и др. Примечательно, что в структуре телесности М.М.Бахтин предлагал различать внутренние и внешние компоненты: «внутреннее тело - мое тело как момент моего самосознания - представляет собой совокупность внутренних органических ощущений, потребностей и желаний, объединенных вокруг внутреннего мира» . Внешние же компоненты (внешность и внешнее жизненное пространство), полагает Т.С.Леви, «не только ощущаемы, чувствуемы, но и видимы» . Причем, автор отмечает, что «в процессе онтогенетического развития на уровне индивидуального сознания возникает объективное противоречие между осознанием собственной телесности и стремлением к личностной целостности» . Важно и то, что понятия «телесное Я» и «физическое Я» не синонимичны , тогда как в анализируемом опроснике все утверждения по шкале «отношение к своему телесному Я» сформулированы преимущественно в категориях физических характеристик (Спортивные занятия - необходимость для здоровья каждого человека; Я думаю, что курение и алкоголь помогают людям расслабиться, снять напряжение после трудной работы; Вкусовые качества продуктов питания, на мой взгляд, важнее их полезности и т.д.), а не отношения к собственно телесному.

По замыслу авторов, все шкалы предлагаемой ими методики призваны отражать отношение испытуемого к различным аспектам внутреннего и внешнего мира, однако, следует отметить, что истинное отношение личности к чему-либо выражается в конкретных действиях, поступках, а не в её субъективном ощущении своего отношения к чему-либо. Поэтому, если, например, подросток демонстрирует по результатам методики устойчиво положительное отношение к Земле и культуре, а на деле бросает мусор на газон и ругается матом, то данную методику следует признать несостоятельной. Вместе с тем, сведений о внешней (очевидной) валидности методики (свидетельствующей о соответствии (согласованности) результатов психодиагностики внешним признакам, относящимся к поведению испытуемого) в её описании авторами не представлено. Кроме того, ввиду отсутствия в данной методике шкалы определения социально желательных ответов, существует высокая степень риска получения недостоверных данных, а, значит, процесс диагностики может с высокой долей вероятности оказаться полностью бесполезным.

Несмотря на стремление авторов «создавать опросник таким образом, чтобы избежать возможного конформного поведения школьников, попыток «угадать» ответ, «правильно» отнестись к тому или иному тезису» и формулировать утверждения так, «чтобы тот или иной ответ не выглядел в глазах школьника заведомо общественно одобряемым» (Диагностика и мониторинг., с. 13), полностью исключить контекст социальной желательности ответов им не удалось.

Импонирует, с одной стороны, что авторы обозначают отдельные недостатки опросника и вероятностные риски, возможные при осуществлении процедуры диагностики (например, «если предлагать опросник одним и тем же детям более двух раз, у них может сформироваться привыкание к нему, снижающее достоверность результатов.», «процент шестиклассников, доучившихся в конкретной школе и конкретном классном коллективе до одиннадцатого класса, может оказаться невысоким»). Однако ряд из предлагаемых ими способов предупреждения и разрешения противоречий не соответствуют методическим требованиям к процедуре психодиагностики, что закономерно снижает достоверность результатов. В ча-

стности, рекомендуемый авторами процесс сбора эмпирических данных, со всей очевидностью свидетельствует о грубых нарушениях процедуры тестирования: «школьникам 6 - 8-х классов будет тяжело работать с большим объемом информации. Поэтому в данных классах мы рекомендуем проводить диагностику в два дня, разделив соответственно опросник пополам. Так проблема будет решена» (Диагностика и мониторинг., с. 13).

Авторы предлагают «два варианта диагностического опросника - для учащихся 6-8-х классов и для учащихся 9-11 -х классов. Структура этих двух опросников, способы их обработки и интерпретации результатов принципиально не отличаются друг от друга - разнятся только некоторые формулировки вопросов. Каждый из опросников состоит из 91 утверждения, к которым подростки могут выразить свое отношение» (Диагностика и мониторинг., с. 13). Бланк для ответов и ключ содержат по 91 пункту, однако, в варианте для учащихся 6-8-х классов нарушена нумерация и по факту опросник содержит 109 утверждений. Очевидно, что данный вариант методики, включая стимульный материал и ключ, являются диагностически неинформативными.

Анализ утверждений по шкале отношения к «человеку как к таковому» позволил выявить некорректные по содержанию формулировки, адресуемые респондентам подросткового возраста: «Стране станет легче, если мы избавимся от психически больных людей»; «Если ради справедливости надо убить человека, то это нормально»; «Лучше оправдать 10 преступников, чем казнить одного невиновного». Заметим, что последнее из приведенных высказываний является сложной философской дилеммой даже для взрослого человека, не говоря уже о подростках. По мнению Л.Ф.Обуховой, подростковый возраст характеризуется такими особенностями как амбивалентность взглядов, склонность безоговорочно верить авторитетам, повышенная внушаемость и моральный релятивизм, проявляющийся в экстремальной форме догматизма . С нашей точки зрения, обозначенные утверждения, прочитанные детьми подросткового возраста, могут не только актуализировать размышления о жесткости, смерти и убийствах, что в сочетании с внутренними переживаниями подростка может привести к деструктивному или суицидальному поведению, но и обострить жестокость, цинизм, нетерпимость, склонность к которым наблюдается у многих современных подростков. Кроме того, по данным детских психиатров, подростковый возраст, в силу специфики психофизиологического развития, рассматривается как период вторичной манифестации ряда психических заболеваний , а численность детей и подростков с нарушенным типом развития и психическими расстройствами в настоящее время вышла на уровень не только национальной, но общемировой проблемы .

В рассматриваемой методике испытуемым предлагается субъективно оценить каждое утверждение по 9-бальной шкале от -4 до +4. Согласно Ч.Осгуду, который впервые разработал дифференциальный тип шкалы и обосновал её использование в психологических исследованиях, 9-балльная градация признака является завышенной. По его мнению, применение семибалльных шкал является более обоснованным и достаточно информативным . Соглашаясь с Ч. Осгудом, заметим так же, что объём внимания человека составляет в среднем 7 единиц, а в подростковом возрасте - более низкие значения, что обусловлено психофизиологическими особенностями данного возрастного периода. В связи с этим применение в методике, ориентированной на подростков, 9-балльной градации шкалы ответов противоречит закономерностям возрастного развития, что, во-первых, является грубым диагностическим недостатком, во-вторых, затрудняет получение с её помощью достоверных результатов.

По данным анализа психометрических показателей методики нами было выявлено отсутствие описания истории создания методики, подтверждения её надежности и валидности с помощью статистических методов, обозначения условий по проведению процедуры выполнения теста, а, главное, требований, предъявляемых к пользователю методики.

В обоих источниках цель методики заявлена как «выявление уровня сформированно-сти ценностных отношений личности учащихся, оценка воспитательного влияния школы и классного руководителя на рост личности». Сформулированная авторами цель, на наш взгляд, вызывает серьёзные сомнения в валидности данной методики, так как с помощью теста-опросника можно выявить, в лучшем случае, уровень сформированности ценностных отношений, да и то с серьезными погрешностями, но невозможно определить под чьим влиянием данные ценности были сформированы - школы, классного руководителя, одноклассников? И уж тем более с высокой долей достоверности определить их влияние на «рост личности» ребенка вне формирующего эксперимента практически невозможно. Тесты, отмечает Л.Ф.Бурлачук, предназначены показать, что может делать индивид в данный момент времени. Они не могут сообщить специалисту, почему он выполняет тест именно так. Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо исследовать условия его развития, мотивацию и другие существенные условия . Так же тесты не могут сообщить, на что мог бы быть способен культурно неразвитый или необразованный ребенок, если бы он вырос в более благоприятной среде. Более того они не могут компенсировать и культурную депривацию, исключив её влияние из своих показателей . На подростка, кроме школы, как правило, оказывает влияние множество факторов, таких, как семейное воспитание, общение со сверстниками вне школы (в рамках реализации ведущего вида деятельности), средства массовой информации, модные тенденции и прочее .

Ряд вопросов вызывает интерпретация результатов данной методики. По каждой шкале авторами предлагается оценка выраженности того или иного ценностного отношения по четырём уровням, а именно: устойчиво-позитивное, ситуативно-позитивное, ситуативно-негативное, устойчиво-негативное. При этом на примере шкалы «отношение к семье» можно заметить, что ситуативно-позитивное отношение отождествляется с установкой долженствования - «Подросток принимает участие в семейных праздниках, но без напоминания не всегда вспомнит о дне рождения кого-то из близких», а ситуативно-негативное - с потребительским отношением к семье - «Ему «должны» давать деньги на мелкие расходы и прощать шалости. Но если от родителей нужно что-то серьезное, подросток добьется этого любыми путями - лестью, ложью, послушанием». Опираясь на специфику подросткового возраста, можно отметить, что обозначенные особенности поведения и мышления свойственны значительной части детей в этом возрасте, что является следствием возрастного кризиса, связанного с перестройкой организма и психики подростка , но, ни в коем случае не свидетельствует о его отвержении семейных ценностей.

Остановимся на анализе формулировок отдельных утверждений, относящихся к шкале «отношение к семье»:

Мне нравится, когда вся наша семья идет в гости, отмечает какой-нибудь праздник или просто собирается за общим столом. Скорее всего, застенчивый, интровертирован-ный подросток ответит на этот вопрос отрицательно, однако это ничего не говорит о его отношении к семье.

Я горжусь своей фамилией. Далеко не каждая фамилия может являться для человека поводом для гордости, особенно в подростковом возрасте.

Рассматривать старые семейные фотографии - занятие для чудаков. Многие современные подростки могут не видеть смысла в таком занятии, как обращение к семейным архивам и альбомам со старыми фотографиями, так как данная потребность, если и возникает, то обычно в гораздо более старшем возрасте.

Человеку не обязательно что-то знать о своих предках или родственниках (в варианте для учащихся 6-8 кл.; в формулировке для учащихся 9-11 кл.: Человеку не обязательно знать свою родословную). Знание своей родословной не является критерием положительного отношения к семейным ценностям, равно как и наоборот (например, в случаях, когда родители были воспитанниками детского дома) - незнание своей родословной может вполне сочетаться с наличием счастливой семьи.

Утверждения, относящиеся к шкале «отношение к человеку как к таковому», так же страдают содержательным несоответствием предлагаемых формулировок:

Человек, совершивший преступление, в будущем никогда не сможет стать хорошим (в варианте для учащихся 6-8 кл.; в формулировке для учащихся 9-11 кл.: Человек, совершивший преступление, никогда не сможет измениться к лучшему). Формулировка неоднозначна даже для взрослого человека, так как, к примеру, существуют психические расстройства, создающие предрасположенность к совершению рецидивов, например, антисоциальное расстройство личности. Или наличие случаев невинно осужденных, от которых общество не застраховано и в связи с несовершенством законодательной базы, и из-за недостаточного профессионализма и/или ответственности (общественной, личностной, профессиональной, моральной и пр.) отдельных представителей правоохранительных органов и властных структур.

Наша страна станет лучше, если мы избавимся от всех психически больных людей. Формулировка данного утверждения, на наш взгляд, некорректна с этических и психологических позиций, так как центрируют внимание подростка на нетерпимости к людям с иным типом развития. Кроме того, психически больные люди не похожи по поведенческим, мыслительным и иным особенностям на большинство людей в обществе, а, значит, утверждение диагностирует скорее отношение к «человеку как иному» и его включение в шкалу «человек как таковой» - не валидно.

Я плохо себя чувствую, когда окружающие меня люди чем-то расстроены (в варианте для 6-8 кл.; в формулировке для учащихся 9-11 кл.: Я не могу хорошо себя чувствовать, когда окружающие меня люди чем-то подавлены). Как правило, подобное чувство свойственно людям с высоким уровнем эмпатии, а, значит, на него положительно будут отвечать либо подростки с эмотивной и сензитивной акцентуациями характера, либо те, кто ориентирован на социально одобряемые ответы (хотя не факт, что они будут действительно обладать эмпатийной способностью). Кроме того, согласно К.Роджерсу, эмпатия - осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания . «Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающей её от других видов понимания (идентификации, принятия ролей, де-центрации и др.), является слабое развитие рефлексивной стороны, замкнутость непосредственного эмоционального опыта. Установлено, что эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта» . Категория «отноше-

ние» в самом общем виде рассматривается как «взаиморасположение объектов и их свойств», «индивидуально-целостная система субъективно-оценочных, сознательно-избирательных суждений и ощущений в связи с чем-либо» . Отношения характеризуются бесконечным разнообразием - они могут быть пространственные, временные, причинно-следственные, внешние, внутренние, общественные, производственные, учебные, межличностные, внутриличностные и т.п. В контексте отношения к людям, понятие «отношение» рассматривается как самая общая программа поведения и состояние готовности к ней, выражающееся через поступки, реакции, выразительные движения, слова . Из обозначенных определений очевидно, что обобщенное отношение к человеку и уровень эмпатии - это разные явления.

Всех бомжей и попрошаек необходимо вылавливать и силой принуждать к работе (в варианте для 6-8 кл.; в формулировке для учащихся 9-11 кл.: Всех бомжей необходимо вылавливать и принуждать к работе). Положительный ответ на данный вопрос в рамках методики подразумевает негативное отношение к отдельной категории людей, которые в силу различных жизненных обстоятельств оказались без определенного места жительства (например, как это показано в фильме «Бомжиха» с Т.Догилевой в главной роли). Однако, соглашаясь с данным утверждением, подросток может думать, что спасает бездомных, применяя к ним принудительные меры, так как в силу возраста не понимает всех обстоятельств ситуации и причин того, почему человек оказался без жилья и работы. Например, довольно часто продолжительная жизнь без крыши над головой - это, как правило, выбор самого человека, пусть даже и бессознательный. Кроме того, не всегда современный рынок труда и социальные службы готовы гарантировать рабочее место претенденту без постоянной прописки. По сути, этот вопрос относится к категории социальных дилемм, которые полноценно осмыслить и разрешить не может не только общество и государство, а уж подросток тем более не способен на это.

Анализ утверждений, относящихся к шкале «отношение к человеку как другому», свидетельствует, что отдельные из них так же страдают некорректностью с социально-психологической точки зрения:

Глупо брать на себя риск ради пользы другого человека (в варианте для 9-11 кл.; в формулировке для учащихся 6-8 кл.: Глупо рисковать ради другого человека). В утверждении полностью отсутствует конкретика. Если под «другим» понимать близкого человека и постороннего (знакомого или незнакомого) , то ответы подростка могут быть совершенно различными.

Мне жаль беспомощных людей и хочется им помочь. Во-первых, данное утверждение по содержательной направленности практически не отличается от утверждений шкалы «отношения к человеку как к таковому». Во-вторых, формулировка, опять же, в большей мере предполагает выявление эмпатии, а не ценностных ориентаций и спецификации отношения.

Я испытываю сильные положительные эмоции, когда делаю кому-то подарок (в варианте для 9-11 кл.; в формулировке для учащихся 6-8 кл.: Мне нравится дарить подарки своим друзьям, родственникам, знакомым). Мотивы дарения подарков у человека могут быть самыми разными, в том числе и с целью получения одобрения со стороны, тогда как степень искренности чувств и совершаемых поступков, действий, ни данное утверждение, ни методика в целом определить не могут.

Я могу пожертвовать своим благополучием ради помощи незнакомому мне человеку (в варианте для 9-11 кл.; в формулировке для учащихся 6-8 кл.: Я помогу другому человеку, даже если очень занят). На наш взгляд, в современной социальной реальности довольно незначительное количество респондентов ответит положительно на этот вопрос (при условии, что человек не склонен представлять себя в преимущественно выгодном свете), что не может непосредственно указывать на их негативное отношение к другому человеку. Очевидно, что у человека должны быть довольно выражены альтруизм либо чувство вины, чтобы он был готов помогать незнакомым людям в ущерб себе.

Утверждения «Я готов помочь пожилому человеку только за вознаграждение» (формулировка идентична в обоих вариантах) и «Человеку свойственно никогда и ничего не делать без оглядки на собственную выгоду» (в варианте для 9-11 кл.; в формулировке для учащихся 6-8 кл.: Человек никогда и ничего не будет делать, если ему это не выгодно) диагностируют, по преимуществу, меркантильность человека, а не его отношение к другому человеку.

Утверждениям, относящимся к шкале «отношение к человеку как иному» (как к представителю иной культуры) так же свойственно смысловое несоответствие:

Даже самые странные люди с самыми необычными увлечениями и интересами должны иметь право защищать себя и свои взгляды (в варианте для 9-11 кл.; в формулировке для учащихся 6-8 кл.: Даже самые странные люди с самыми необычными увлечениями должны иметь право защищать себя и свои взгляды). Не секрет, что в современной реальности существует большое количество увлечений социально не приемлемых и даже опасных для общества, такие как, например, неофашизм, педофилия или употребление наркотиков и многие другие. Есть ли тогда необходимость в том, чтобы такие люди имели право защищать свои взгляды - большой вопрос.

Судейство в отношении «наших» на международных соревнованиях часто несправедливо, потому что россиян никто не любит (формулировка идентична в обоих вариантах). Это утверждение диагностирует, скорее, уровень патриотизма или спортивного фана-тазма школьника, чем отношение к другим национальностям.

Истинной религией может быть только одна единственная религия (в варианте для 9-11 кл.). Это утверждение выявляет скорее религиозный фанатизм, что относится, в большей мере, к категории чувств, а не отношений.

Заметим, что формулировка отдельных утверждений, относящихся к шкале «отношений школьника к своему внутреннему миру, своему душевному Я», не соответствует её наименованию: Большинство моих сверстников предпочитает общаться с красивыми людьми; Мне тяжело заводить знакомства с новыми людьми; Я неловко себя чувствую в незнакомой компании - эти утверждения относятся в большей мере к особенностям коммуникации, но не к специфике переживаний подростка.

В целом анализ методики, представленной в её оригинальном варианте в ряде пособий авторов-разработчиков, позволяет сформулировать ряд обобщенных выводов о качестве и диагностической информативности предлагаемого опросника:

1. Название методики не соответствует цели и измеряемому диагностическому конструкту.

2. Методика содержит довольно большое количество шкал, часть из которых терминологически не конкретизирована и направлена на выявление весьма «размытых» по трактовке

3. Значительное количество утверждений в стимульном материале не соответствует тем шкалам, на диагностику которых они направлены.

4. В опроснике используется 9 балльная градация выбора ответа, что значительно затрудняет прохождение методики, особенно испытуемыми подросткового возраста, для работы с которыми она предназначена.

5. Отсутствуют описание истории создания методики и обозначение требований к специалисту, осуществляющему процедуру диагностики, не представлено статистическое подтверждение её надежности и валидности.

Все обозначенные недочеты, имеющиеся в структуре и содержании опросника «Диагностика личностного роста школьников», предложенного П.В. Степановым, И.В. Кулешовой и Д.В. Григорьевым, свидетельствуют, что операционализация и верификация конструкта «личностный рост» в данном измерительном инструменте не объективизированы, так как они осуществлены со множеством методологических и методических нарушений.

Важно отметить, что ответственность за выбор методики и результаты психологической диагностики, какими бы они ни были, лежит именно на тех, кто её использует . Согласно представлениям Л.Ф.Чупрова, «атрибуция ответственности за качество выполнения запроса полностью лежит на самом психологе. Здесь вступают в права этические принципы, регламентирующие деятельность специалиста, главным из которых как для медицинской, так и для психологической практики является «Не навреди!» . Только в этом случае будут достижимы и адекватная реализация этических требований, и квалифицированное применение диагностического инструментария в образовательной практике, и снижен риск постановки ятрогенного диагноза, и сохранение профессионального достоинства специалиста.

Подводя краткий итог, отметим, что предлагаемая диагностическая процедура требует тщательной содержательно-смысловой и психометрической доработки, и в том виде, в котором она представлена в рассматриваемых источниках, не может быть рекомендована к практическому применению специалистами образовательных учреждений, ни в качестве мониторингового метода, ни как самостоятельная диагностическая процедура для работы с учащимися подросткового возраста.

Литература:

1. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении. М.: Апрель-Пресс, 2001. 752 с.

2. Антонян Ю.М. Криминология. М.: Юрайт, 2015. 388 с.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.

4. Белобрыкина О.А., Лемясова Н.С. К поиску алгоритма объективизации «объективных методов» в современной российской психологической практике // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2016. №2. С. 80-99. URL: http://pem.esrae.ru/12-119 (дата обращения: 16.07.2017).

5. Белобрыкина О.А., Астафьева В.В., Валдайский Д.К. Проективная методика «Человек под дождем»: содержательный анализ, достоинства и недостатки // Роль и место психо-

логии в формировании личности в условиях меняющегося мира. Новосибирск: НОУ ВПО НГИ, 2013. С. 8-17.

6. Белобрыкина О.А., Ожеховская Л.В. Профессиональная оценка проективной методики «Рисунок несуществующего животного» // Вестник практической психологии образования. 2008. № 1(14). С. 103-114.

7. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. 672 с.

8. Борисова Н.А., Белобрыкина О.А., Гейдебрехт Н.А., Штайц Т.К. Школьная тревожность: противоречия диагностики (на примере анализа методики Б.Филлипса) // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2016. №2. С. 123-165. URL: http://pem.esrae.ru/12-122 (дата обращения: 20.08.2017).

9. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2006. 351 с.

10. Всемирная организация здравоохранения [официальный сайт]. URL: http://www.who.int/mental_health/mhgap/evidence/child/ru/ (дата обращения: 10.09.2017).

11. Гейдебрехт Н.А., Белобрыкина О.А. Школьная мотивация: о состоятельности диагностической методики Н.Г.Лускановой // Психология мотивации: прошлое, настоящее, будущее: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию доктора психологических наук, почетного профессора НГПУ В.Г.Леонтьева (25-28 декабря 2014 г.) /под ред. О.А. Белобрыкиной, Н.Я. Большуновой. Новосибирск: НГПУ, 2015. С. 125134

12. Гилинский Я.И. Преступность несовершеннолетних: криминологический анализ // КриминалистЪ. 2010. №2. С. 84-90

13. Гудман Р., Скотт С. Детская психиатрия / пер. Е.Р.Слободской. М.: Триада-Х, 2008. 408 с.

14. Детская психиатрия. Учебник /под ред. Э.Г.Эйдемиллера. СПб: Питер, 2005. 1120 с.

15. Дольто Ф. Бессознательный образ тела / пер. с фр. И.Б.Ворожцовой; под науч. ред. С.Ф.Сироткина. Ижевск: ИД «ERGO», 2006. 376 с.

17. Мдивани М.О. Исследование структуры образа физического «Я» школьников: автореферат дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01; Ин-т общей и пед. психологии. М., 1991. 24 с.

18. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Юрайт, 2016. 460 с.

19. Ожеховская Л.В., Белобрыкина О.А. Диагностический инструментарий в работе психолога: проблемы и парадоксы (на примере современной практики психологов г.Новосибирска) // Психодиагностика. 2006. №4. С. 92-112.

20. Почебут Л.Г. Кросс-культурная и этническая психология: учебное пособие. СПб. : Питер, 2012. 336 с.

21. Психодиагностика: учебно-методический комплекс / авт.-сост. О.А. Белобрыкина. Новосибирск: НГПУ, 2006. 184 с.

22. Психология телесности между душой и телом / ред.-сост. В.П.Зинченко, Т.С.Леви. М.: АСТ, 2005. 731 с.

23. Психология. Словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

24. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: ИГ «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.

25. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

26. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001. №4. С. 91-105.

27. Стандартные требования к психологическим тестам: Приложение 2 Б // Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2009. С. 410-450.

28. Чупров Л.Ф. Психологическая диагностика в работе практического психолога // Вестник практической психологии образования. 2009. №4. С. 124-127.

29. Щербатых Ю.В., Ермоленко П.И. Оценка валидности проективного теста «Рисунок несуществующего животного» // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2016. №4. С.118-125.

30. Koshenova M.I. Results of questioning «Behavior of school-aged children concerning health» in the city of Novosibirsk in the context of interregional research // Science today: from theory to practice: Proceedings of the 7nd International Academic Conference «Innovation in Psychology, Pedagogy & Medicine», Mui ne (Vietnam), 27 April - 7 May, 2016. Editors: prof. Evgeniya V. Markova, prof. Marina G. Chukhrova, prof. Mirjana Milankov. Saint-Louis, Missouri, USA: Science and Innovation Center Publishing House, 2016. P. 50-51.

1. Anastazi A. Differentsial"naya psikhologiya. Individual"nye i gruppovye razli-chiya v povedenii. M.: Aprel"-Press, 2001. 752 s.

2. Antonyan Yu.M. Kriminologiya. M.: Yurait, 2015. 388 s.

3. Bakhtin M.M. Estetika slovesnogo tvorchestva. M.: Iskusstvo, 1979. 424 s.

4. Belobrykina O.A., Lemyasova N.S. K poisku algoritma ob"ektivizatsii «ob"ektiv-nykh metodov» v sovremennoi rossiiskoi psikhologicheskoi praktike // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2016. №2. S. 80-99. URL: http://pem.esrae.ru/12-119 (data obrashcheniya: 16.07.2017).

5. Belobrykina O.A., Astafeva V.V., Valdaiskii D.K. Proektivnaya metodika «Chelo-vek pod dozhdem»: soderzhatel"nyi analiz, dostoinstva i nedostatki // Rol" i mesto psikhologii v formirovanii lichnosti v usloviyakh menyayushchegosya mira. Novosibirsk: NOU VPO NGI, 2013. S. 8-17.

6. Belobrykina O.A., Ozhekhovskaya L.V. Professional"naya otsenka proektivnoi metodiki «Risunok nesushchestvuyushchego zhivotnogo» // Vestnik prakticheskoi psikhologii obrazovaniya. 2008. № 1(14). S. 103-114.

7. Bol"shoi psikhologicheskii slovar" / Sost. i obshch. red. B. Meshcheryakov, V. Zinchenko. SPb.: Praim-EVROZNAK, 2004. 672 s.

8. Borisova N.A., Belobrykina O.A., Geidebrekht N.A., Shtaits T.K. Shkol"naya trevozh-nost": protivorechiya diagnostiki (na primere analiza metodiki B.Fillipsa) // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2016. №2. S. 123-165. URL: http://pem.esrae.ru/12-122 (data obrashcheniya: 20.08.2017).

9. Burlachuk L.F. Psikhodiagnostika. SPb.: Piter, 2006. 351 s.

10. Vsemirnaya organizatsiya zdravookhraneniya . URL: http://www.who.int/mental_health/mhgap/evidence/child/ru/ (data obrashcheniya: 10.09.2017).

11. Geidebrekht N.A., Belobrykina O.A. Shkol"naya motivatsiya: o sostoyatel"nosti diagnosticheskoi metodiki N.G.Luskanovoi // Psikhologiya motivatsii: proshloe, nastoyashchee, budushchee: Materialy mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii, posvyashchennoi 85-letiyu doktora psikhologicheskikh nauk, pochetnogo professora NGPU V.G.Leont"eva (25-28 dekabrya 2014 g.) /pod red. O.A. Belobrykinoi, N.Ya. Bol"shunovoi. Novosibirsk: NGPU, 2015. S. 125-134

12. Gilinskii Ya.I. Prestupnost" nesovershennoletnikh: kriminologicheskii analiz // Kriminalist"". 2010. №2. S. 84-90

13. Gudman R., Skott S. Detskaya psikhiatriya / per. E.R.Slobodskoi. M.: Triada-Kh, 2008. 408 s.

14. Detskaya psikhiatriya. Uchebnik /pod red. E.G.Eidemillera. SPb: Piter, 2005. 1120 s.

15. Dol"to F. Bessoznatel"nyi obraz tela / per. s fr. I.B.Vorozhtsovoi; pod nauch. red. S.F.Sirotkina. Izhevsk: ID «ERGO», 2006. 376 s.

16. Maiers D. Sotsial"naya psikhologiya. SPb: Piter, 2017. 800 s.

17. Mdivani M.O. Issledovanie struktury obraza fizicheskogo «Ya» shkol"nikov: avtoreferat dis. ... kand. psikhol. nauk: 19.00.01; In-t obshchei i ped. psikhologii. M., 1991. 24 s.

18. Obukhova L. F. Vozrastnaya psikhologiya. M.: Yurait, 2016. 460 s.

19. Ozhekhovskaya L.V., Belobrykina O.A. Diagnosticheskii instrumental v rabote psikhologa: problemy i paradoksy (na primere sovremennoi praktiki psikhologov g.Novosibirska) // Psikhodiagnostika. 2006. №4. S. 92-112.

20. Pochebut L.G. Kross-kul"turnaya i etnicheskaya psikhologiya: uchebnoe posobie. SPb. : Piter, 2012. 336 s.

21. Psikhodiagnostika: uchebno-metodicheskii kompleks / avt.-sost. O.A. Belobrykina. Novosibirsk: NGPU, 2006. 184 s.

22. Psikhologiya telesnosti mezhdu dushoi i telom / red.-sost. V.P.Zinchenko, T.S.Levi. M.: AST, 2005. 731 s.

23. Psikhologiya. Slovar" / pod red. A.V. Petrovskogo, M.G.Yaroshevskogo. M.: Politiz-dat, 1990. 494 s.

24. Rodzhers K.R. Vzglyad na psikhoterapiyu. Stanovlenie cheloveka. M.: IG «Progress», «Univers», 1994. 480 s.

25. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psikhologiya cheloveka. Vvedenie v psikhologiyu sub"-ektivnosti. M.: Shkola-Press, 1995. 384 s.

26. Slobodchikov V.I., Shuvalov A.V. Antropologicheskii podkhod k resheniyu problemy psikhologicheskogo zdorov"ya detei // Voprosy psikhologii. 2001. №4. S. 91-105.

27. Standartnye trebovaniya k psikhologicheskim testam: Prilozhenie 2 B // Burlachuk L.F., Morozov S.M. Slovar"-spravochnik po psikhodiagnostike. SPb.: Piter, 2009. S. 410-450.

28. Chuprov L.F. Psikhologicheskaya diagnostika v rabote prakticheskogo psikhologa // Vestnik prakticheskoi psikhologii obrazovaniya. 2009. №4. S. 124-127.

29. Shcherbatykh Yu.V., Ermolenko P.I. Otsenka validnosti proektivnogo testa «Risunok nesushchestvuyushchego zhivotnogo» // Vestnik po pedagogike i psikhologii Yuzhnoi Sibiri. 2016. №4. S.118-125.

30. Koshenova M.I. Results of questioning «Behavior of school-aged children concerning health» in the city of Novosibirsk in the context of interregional research // Science today: from th e-ory to practice: Proceedings of the 7nd International Academic Conference «Innovation in Psychology, Pedagogy & Medicine», Mui ne (Vietnam), 27 April - 7 May, 2016. Editors: prof. Evgeniya

V. Markova, prof. Marina G. Chukhrova, prof. Mirjana Milankov. Saint-Louis, Missouri, USA: Science and Innovation Center Publishing House, 2016. P. 50-51.

31. Osgood C.E. The nature and measurement of meaning // Psychological Bulletin. 1952. № 49. P. 197-237.

Алексей Юрьевич Овчинников, студент 4 курса факультета психологии, Новосибирский государственный педагогический университет (Новосибирск, Россия).

Ольга Альфонсасовна Белобрыкина, кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры социальной психологии и виктимологии факультета психологии, Новосибирский государственный педагогический университет (Новосибирск, Россия).

Муниципальное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

«Валуйская городская станция юных техников»

Белгородской области

ОРГАНИЗАЦИЯ МОНИТОРИНГА

В ТВОРЧЕСКИХ ОБЪЕДИНЕНИЯХ ВГСЮТ

для педагогов дополнительного образования)

ПОДГОТОВИЛА:

Буторина С.В.,

заместитель директора по УВР

Валуйки, 2008

Предмет мониторинга.

Методика определения результатов образовательной деятельности.

Мониторинг личностного развития обучающихся.

Заключение

Приложение.

Предмет мониторинга

Мониторинг - слово, вошедшее в педагогический лексикон относительно недавно. Современный словарь иностранных слов определяет это понятие как постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям.

Мониторинг необходим для отслеживания эффективности образовательной и воспитательной деятельности педагога.

Цель мониторинга одна - выяснить, насколько организованный в творческом объединении процесс обучения и воспитания способствует позитивным изменениям в личности ребенка. Выяснить, в первую очередь, для того, чтобы обнаружить и решить наиболее острые проблемы организации процесса обучения и воспитания, чтобы анализировать, обобщать и делать выводы о результате работы педагога.

Предметом мониторинга (что изучается) в творческом объединении можно выделить три направления:

Обученность воспитанников по дополнительной образовательной программе. Эффективность приемов и методов обучения, применяемых педагогом. Для диагностики обученности используется наблюдение, тестирование, контрольные опросы и задания, собеседования, исследовательские работы.

Личность воспитанника - как показатель эффективности процесса воспитания.В каком направлении происходит развитие личности ребенка? На какие ценности он ориентируется? Какие отношения к окружающему миру, к другим людям, к самому себе складываются у него в процессе воспитания? Позитивные изменения, происходящие в личности воспитанника, можно охарактеризовать таким интегральным понятием, как личностный рост. Личностный рост (в отличие, скажем, от личностного регресса) выражается в развитии гуманистических ценностных отношений человека к миру, к людям и к самому себе.

Детский коллектив творческого объединения. Влияние коллектива на ребенка многоаспектно: за счет одних своих свойств он может порождать процессы нивелировки личности, ее усреднения; за счет других - развивать индивидуальность человека, его творческий потенциал.

Методика определения результатов образовательной деятельности.

Главным показателем эффективности какой-либо деятельности является, как известно, ее результат. Поэтому, чтобы проследить качество обученности воспитанников по образовательной программе, необходимо организовать систему заданий направленных на выявление степени обученности по различным параметрам программы. Для мониторинга результатов обучения по дополнительной образовательной программе можно использовать методику Кленовой Н.В., Буйловой Л.Н., которые предлагают воспользоваться двумя таблицами (Приложение 1). Они позволяют представить:

набор знаний, умений, навыков, которые должен приобрести ребенок в результате освоения конкретной образовательной программы;

систему важнейших личностных качеств, которые желательно сформировать у ребенка за период его обучения по данной программе, и время общения с педагогом и сверстниками;

определить с помощью критериев возможные уровни выраженности каждого измеряемого показателя у разных детей, а значит и степень соответствия этих показателей предъявляемым требованиям.

Таблица 1 демонстрирует технологию определения учебных результатов по дополнительной образовательной программе

Графа «Показатели (оцениваемые параметры)» фиксирует то, что оценивается. Это, по сути, те требования, которые предъявляются к обучающемуся в процессе освоения им образовательной программы. Содержание показателей могут составить те ожидаемые результаты, которые заложены педагогом в программу. Как справедливо отмечает З.А. Каргина, ожидаемые результаты как раз «и могут стать для нас неким «стандартом» в выявлении реальных достижений воспитанников детского объединения по итогам учебного года»*.

Причем эти показатели могут быть даны либо по основным разделам учебно-тематического плана (развернутый вариант), либо по итогам каждого учебного года (обобщенный вариант). Ввести эти показатели в таблицу - задача педагога, хорошо знающего цели, задачи, особенности содержания своей программы. Изложенные в систематизированном виде, они помогут педагогу наглядно представить то, что он хочет получить от своих воспитанников на том или ином этапе освоения программы.

Совокупность измеряемых показателей разделена в таблице на несколько групп:

теоретическая подготовка ребенка;

практическая подготовка ребенка;

общеучебные умения и навыки ребенка.

Графа «Критерии» (критерий = мерило) содержит совокупность признаков, на основании которых дается оценка искомых показателей (явлений, качеств) и устанавливается степень соответствия реальных знаний, умений, навыков ребенка тем требованиям, которые заданы программой.

Графа «Степень выраженности оцениваемого качества» включает перечень возможных уровней освоения ребенком программного материала и общеучебных умений и навыков - от минимального до максимального. При этом в таблице дается краткое описание каждого уровня в содержательном аспекте.

Для удобства выделенные уровни можно обозначать соответствующими тестовыми баллами. С этой целью введена графа «Воз можное количество баллов», которая должна быть тщательно продумана и заполнена самим педагогом перед началом отслеживания результатов. Для этого напротив каждого уровня необходимо проставить тот балл, который, по мнению педагога, в наибольшей мере соответствует той или иной степени выраженности измеряемого качества (например: минимальному уровню может соответствовать 1 балл, среднему - 5 баллов, максимальному- 10 баллов). Процесс «восхождения» от одного уровня к другому можно отразить, добавляя за конкретные достижения в освоении программы определенное количество баллов. К примеру, чтобы «продвинуться» от среднего уровня к максимальному и получить заветные 10 баллов, ребенку необходимо пройти несколько промежуточных ступенек, каждая из которых также может быть обозначена в баллах от 6 до 9 (вполне понятно, что в таблице эти ступеньки не выделены, поскольку их может определить только сам педагог).

При определении уровня освоения ребенком программы можно пользоваться и другими шкалами (единственная рекомендация - не использовать в дополнительном образовании традиционную 5-балльную систему, принятую в общеобразовательной школе). Например, можно присваивать детям «творческие звания»: инструктор, умелец, мастер и т.д. либо по итогам обучения вручать специальные знаки, свидетельства, медали.

В графе «Методы диагностики» напротив каждого из оцениваемых показателей целесообразно записать тот способ, с помощью которого педагог будет определять соответствие результатов обучения ребенка программным требованиям. В числе таких методов можно использовать: наблюдение, тестирование, контрольный опрос (устный и письменный), анализ контрольного задания, собеседование (индивидуальное, групповое), анализ исследовательской работы учащегося и др.). Данный перечень методов далеко не исчерпывает всего возможного диапазона диагностических средств, он может быть дополнен в зависимости от профиля и конкретного содержания образовательной программы.

Суммарный итог, определяемый подсчетом тестового балла, дает возможность определить уровень измеряемого качества у конкретного обучающегося и отследить реальную степень соответствия того, что ребенок усвоил, а также внести соответствующие коррективы в процесс его последующего обучения.

Мониторинг личностного развития обучающихся.

Для мониторинга личностного развития воспитанников можно использовать Таблицу 2. В совокупности приведенные в таблице личностные свойства отражают многомерность личности; позволяют выявить основные индивидуальные особенности ребенка, легко наблюдаемы и контролируемы, доступны для анализа любому педагогу и не требуют привлечения других специалистов. Вместе с тем предложенный в таблице перечень качеств может быть дополнен педагогом в соответствии с целевыми установками его программы.

Работа по предложенной технологии позволяет содействовать личностному росту ребенка, выявлять то, каким он пришел, чему научился, каким стал через некоторое время.

В качестве методов диагностики личностных изменений ребенка можно использовать наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностическую беседу, метод рефлексии, метод незаконченного предложения и другие.

Для разъяснения сделаю пояснения в отношении некоторых из перечисленных в таблице личностных качеств.

I группа показателей - организационно-волевые качества

Терпение хотя и дано ребенку в значительной мере от природы, поддается направленному формированию и изменению, его можно развивать у детей уже с 1,5-2-х лет. При оценивании его уровня у конкретного ребенка наивысший балл присваивается за своего рода осознанную выдержку: если у ребенка хватает силы выполнять задания в течение всего занятия, без внешних дополнительных побуждений.

Волю также возможно целенаправленно формировать с ран него возраста. Вместе с тем заметна зависимость степени развития волевой сферы личности от уровня физической и психической активности - если последняя снижена, то, как правило, слаба и воля. Оптимальным для развития воли является средний уровень психофизической активности ребенка. Высшим баллом рекомендуется оценивать способность ребенка выполнять определенную деятельность за счет собственных волевых усилий, без побуждений извне со стороны педагога или родителей. Развитость у ребенка таких качеств, как терпение и воля, является важнейшим условием его управляемости, а значит, и самоорганизации.

Терпение и воля вырабатываются, как известно, только методом постоянного контроля ребенка за собственным поведением. Однако для этого необходима соответствующая мотивация. Она может быть связана с желанием школьника показать более высокую степень взрослости, самостоятельности и тем самым добиться самоутверждения среди окружающих его людей. Поэтому развитие терпения и воли должно идти одновременно с формированием у ребенка высокой самооценки (более подробно об этом будет сказано ниже).

Еще одним условием воспитания обсуждаемых качеств является выработка у учащихся веры в свои силы, избавление их от страха перед неудачей. Также большое значение имеет поощрение ребенка за самые незначительные успехи в проявлении терпения и воли.

Завершает первый блок личностных качеств самоконтроль. Эта характеристика позволяет выявить степень самоорганизации дети; она показывает, способен ли ребенок подчиняться требованием, адресованным ему; исполнять собственную волю; достигать намеченных результатов.

Формы самоконтроля могут быть самыми разными: контроль за собственным вниманием, за своей памятью, за собственными действиями и т.д.

Таким образом, самоконтроль - это интегративная характеристика, свидетельствующая об умении ребенка регулировать свою природную данность и приобретенные навыки.

В таблице 2 различаются три уровня развитости самоконтроля: низкий - когда ребенка практически постоянно контролируют извне; средний - когда ему самому периодически удается контролировать свои намерения и поступки; высокий - когда ребенок способен постоянно контролировать себя сам. Для осуществления деятельности по интересам оптимальным является последний из названных вариантов, он и дает высший балл.

Несколько слов о том, как педагогу побудить ребенка к самоорганизации, если семья не сформировала у него необходимых навыков для этого (а именно с этим чаще всего и сталкиваются школьные учителя и педагоги дополнительного образования).

1.Прежде всего, детям необходимо показать смысл тех личностных свойств, которые им предстоит развить у себя. Каждому ребенку надо объяснить, какие качества даны ему от природы, а какие он может сформировать сам. Детей важно убедить (лучше на конкретных примерах) в том, что развитие человеческих качеств (терпения, воли, самоорганизованности, доброжелательности в отношениях с другими людьми и т.д.) приведет к более полному проявлению данных от природы способностей и улучшению результатов обучения.

2.Другим побуждающим к самоорганизации стимулом может стать публичное подведение итогов после каждого занятия, включая проявление организационных, волевых и других качеств. Однако, выделяя отличившихся, не следует называть тех, кто еще не сумел продемонстрировать эти качества; умолчание будет воспринято, как предоставление этим детям шанса сравняться с другими.

3.Еще одним фактором, закрепляющим навыки самоорганизации у детей, может стать достаточно строгий контроль за выполнением учащимися, как предписаний педагога, так и данных ему обещаний. Здесь крайне важна последовательность и настойчивость самого педагога.

4.Не последнюю роль в приучении детей к самоконтролю могут сыграть родители. Семья должна быть той средой, которая способна побудить детей к осознанному формированию личностных качеств. Однако для родителей первоочередную ценность, как правило, представляют либо оценки их детей, если речь идет о школе, либо уровень практических навыков, получаемых в учреждениях дополнительного образования (умение петь, танцевать, конструировать, лепить из глины и т.п.). К сожалению, менее всего взрослые ориентированы на развитие у детей собственно человеческих качеств - доброты, терпения, внимания, усидчивости, умения подчиняться и т.д., позволяющих формировать универсальную систему приспособления ребенка. Поэтому педагог, желающий привлечь родителей к процессу личностного роста их детей, должен провести предварительную работу с родителями по разъяснению значимости развития человеческих качеств как для адаптации ребенка в целом, так и для большей результативности основного и дополнительного образования - в частности.

II группа показателей - ориентационные качества

Самооценка - это представление ребенка о своих достоинствах и недостатках и одновременно характеристика уровня его притязаний. Значение этого феномена состоит в том, что самооценка как бы запускает или тормозит механизм саморазвития личности; самооценка - это ключ к пониманию темпов развития ребенка. От взрослых во многом зависит то, какой уровень самооценки сформируется у ребенка: заниженный, нормально развитый, или завышенный.

Заниженная самооценка означает неразвитость положительного представления о самом себе, неверие в свои силы, а значит, отсутствие внутреннего стимула к развитию, поскольку ребенок не видит своих достоинств, на основе которых можно совершенствоваться. Такие дети требуют к себе особого внимания, постоянной похвалы за самые минимальные достижения.

Нормальная самооценка означает, что у ребенка сформировано адекватное представление о своих достоинствах и недостатках, соединяющее положительные представления личности о себе с достаточной мерой самокритичности. Именно этот ее уровень является действенным стимулом саморазвития личности.

Завышенная самооценка может появиться как в результате неумеренных похвал ребенка, так и вследствие неадекватной оценки им собственной одаренности, которую он воспринимает как превосходство над другими. Этот тип самооценки - самый сложный сточки зрения развития личности, так как он либо лишает ребенка стимула к развитию (ибо создает в его сознании иллюзию достижения положительного предела), либо порождает у него стремление добиться лидерства в группе любой ценой, в том числе за счет других детей. Такие дети, как правило, трудно управляемы, нередко агрессивны, почти не способны к работе над собой. Роль внешнего стимула к их саморазвитию может сыграть наличие в группе достойного конкурента.

Педагогу очень важно выявить учащихся с тем или иным уровнем самооценки, поскольку это составляет основу для индивидуально ориентированной работы в группе.

Интерес к занятиям. Хорошо известно, что дети начинают заниматься в кружке, секции, студии, как правило, под влиянием родителей и не всегда заинтересованы в этом сами. Поэтому вполне естественно было выделить в таблице три уровня интереса к занятиям у детей:

интерес навязан извне;

интерес периодически стимулируется извне;

интерес поддерживается самостоятельно.

Такая дифференциация означает, что в процессе занятий ребенку предоставляются возможности развить собственный интерес к выбранному делу. Легче это сделать при наличии природных задатков к конкретному виду деятельности. Но даже в том случае, если таковые у ребенка отсутствуют, то с помощью воли, терпения и достижения определенных результатов (успехов) интерес можно сформировать и развивать далее. Наивысший балл ставится в том случае, когда интерес поддерживается ребенком самостоятельно.

Какова же методика работы педагога в этом направлении?

Чем бы ни был первоначально вызван интерес ребенка к конкретному делу - его природными склонностями, установкой, идущий от родителей и т.п., вначале он имеет общий, а не конкретный характер (например, ребенок хочет хорошо говорить по-французски или красиво танцевать, не задумываясь над тем, каких систематических усилий потребует от него желаемый результат).

Регулярные занятия, сопряженные для ребенка с преодолением трудностей, приводят одних детей к снижению, а затем и утрате интереса (такие дети, как правило, из студий и секций отсеиваются, с факультативов уходят); других детей - наоборот - к его углублению, переходу от общего интереса к конкретному, связанному с желанием глубже и полнее освоить избранный вид деятельности. Именно на основе движения от общего интереса к конкретному и возможно повышение уровня интереса, его переход в ту стадию, когда интерес поддерживается самостоятельно.

Здесь желательно учитывать два момента. Во-первых, целесообразно отмечать и поддерживать самые малые успехи ребенка. Во-вторых, поскольку большинство детей нуждается в подкреплении своих усилий в виде положительной оценки на каждом занятии, возникает необходимость планирования темпов и предполагаемых результатов деятельности ребенка (это могут быть и микрогруппы из двух-трех детей с примерно одинаковым уровнем освоения навыков). После вынесения оценки за конкретное занятие педагог должен поставить перед разными детьми соответствующие задачи на следующий урок: что именно важно освоить тому или иному ребенку к следующему разу.

Поэтапное планирование ожидаемого результата - своего рода «лесенка» - и будет конкретизацией развития ребенка с точки зрения уровня его интереса к делу. У ребенка появится личный ориентир, стимулирующий его собственные усилия. Тем самым традиционный процесс выработки определенных навыков путем систематической тренировки, отработки навыка до автоматизма будет усилен «подключением» сознания ребенка, его собственного желания подняться на ступеньку выше. Это и будет переход от интереса, стимулируемого извне, к интересу, поддерживаемому самостоятельно, от развития, обусловленного внешними факторами, к саморазвитию

Ill группа показателей - поведенческие качества

Здесь выделяются: отношение ребенка к конфликтам в группе и тип сотрудничества. Эти характеристики являются плодом воспитания и весьма незначительно обусловлены природным фактором. Они фиксируют авторитетность ребенка в группе, его коммуникативную компетентность, степень его управляемости и дисциплинированности.

Проблемы общения со сверстниками включены в таблицу потому, что всякое индивидуальное развитие - это в некотором роде соревнование. В сверстниках дети ощущают равных себе по природе и именно с ними соотносят свои успехи в работе над собой. Особенно значима эта ориентация в подростковом возрасте. Иначе говоря, общение со сверстниками выступает как дополнительный социальный стимул включения механизма саморазвития ребенка.

Характер общения во многом зависит от типа самоутверждения личности, производного, в свою очередь, от уровня самооценки, присущей ребенку. Завышенная самооценка нередко ведет к самоутверждению через стремление подчинить себе других детей, господствовать над ними. Заниженная сама является препятствием для нормального общения, ибо такие дети часто испытывают в окружении сверстников чувство неуверенности в себе, скованность, тревожность.

Выделенные в таблице критерии данного блока могут быть дифференцированы по степени управляемости со стороны самого ребенка и выражаться соответствующими оценками в баллах.

Суть работы педагога в этом случае состоит в том, чтобы снизить до минимума возможность конфликтов в группе и максимально развить желание и умение детей участвовать в совместной деятельности.

В случае возникновения конфликта в группе педагогу необходимо соблюдать несколько правил, следование которым поможет в разрешении конфликта.

Нельзя загонять конфликт вглубь (не обращать на него внимания, ограничиваться чтением нотаций конфликтующим сторонам, сразу становиться на сторону одного ребенка).

При поиске причины конфликта стараться быть объективным и непредвзятым, не искать изначально виноватого.

Помнить что при всем разнообразии причин конфликта его «организатором» (источником) является тот, кто претендует на превосходство над другими. Непосредственно же спровоцировать конфликт и в итоге окажется его жертвой может совершенно другой ребенок.

Преодоление конфликта - это, прежде всего, преодоление стремления отдельных детей подчинить себе других, в каких бы формах это ни проявлялось.

Профилактика конфликтов состоит в том, чтобы выявлять детей, ориентированных на власть, и ограничивать их попытки подчинять себе других.

Сотрудничество - это способность ребенка принимать участие в общем деле. Совместная деятельность связана с распределением функций между ее участниками, а следовательно, предполагает определенное умение ребенка как подчиняться обстоятельствам, считаться с мнением других, в чем-то ограничивать себя, так и проявлять инициативу, совершенствовать общее дело. Соответственно этому, в таблице выделены несколько уровней сотрудничества - от стремления избежать включения в совместную деятельность до творческого отношения к ней.

Первоначальное определение у учащихся того или иного уровня сотрудничества можно осуществить с помощью общих заданий, нацеленных на осуществление определенного вида деятельности. Уже в процессе этого общего дела будет достаточно четко видна дифференциация его участников по их способности к сотрудничеству. Дальнейшая работа преподавателя в этом плане должна быть связана с выяснением индивидуальных причин, обусловивших соответствующий уровень сотрудничества (у одних это элементарная лень, у других - страх показаться неумелым, неловким и т.д.). Понимание причин облегчит педагогу поиск конкретных путей формирования ориентации на сотрудничество у разных детей.

Описанная технология мониторинга личностного развития ребенка, как и в случае с отслеживанием предметных результатов обучения, требует документального оформления полученных результатов на каждого ребенка.

Этой цели может служить Индивидуальная карточка учета динамики личностного развития ребенка (Таблица 5).

Заполнение карты осуществляет педагог с периодичностью 2 раза в год- в начале и в конце учебного года. При необходимости это можно делать чаще - до 3-4 раз в году; с этой целью можно ввести дополнительные графы.

Для детального отражения динамики изменений баллы лучше ставить с десятыми долями.

Полученные срезы позволяют последовательно фиксировать поэтапный процесс изменения личности каждого ребенка, а также планировать темп индивидуального развития, акцентируя внимание на проблемах, выявленных с помощью таблицы 5 и настоящей карточки К оценке перечисленных в карточке качеств может привлекаться сам обучающийся. Это позволит, во-первых, соотнести его мнение о себе с теми представлениями, которые существуют о нем у окружающих людей; во- вторых, наглядно показать ребенку, какие у нею есть резервы для самосовершенствования.

Заключение.

Значение предлагаемой технологии состоит в том, что она позволяет сделать воспитательную работу педагога измеряемой, а также включить учащегося в сознательно управляемый им самим процесс развития собственной личности.

Таким образом, разумно организованная система контроля и оценки образовательных результатов детей в системе дополнительного образования дает возможность не только определить степень освоения каждым ребенком программы и выявить наиболее способных и одаренных учащихся, но и проследить развитие личностных качеств учащихся, оказать им своевременную помощь и поддержку.

При этом важно различать оценку результатов подготовки отдельного ребенка и оценку общего уровня подготовки всех воспитанников того или иного детского объединения. Из этих двух аспектов и складывается общая оценка результата работы детского объединения (кружка, клуба, студии и т.д.).

Подводя общие итоги, т.е. оценивая результативность совместной творческой деятельности учащихся того или иного детского объединения, педагог должен определить следующее:

какова степень выполнения детьми образовательной программы, т.е. сколько детей выполнили программу полностью, сколько - частично, сколько - не освоили совсем;

сколько детей стали за текущий учебный год призерами конкурсов, фестивалей, соревнований, олимпиад;

сколько детей желают продолжить обучение по данной образовательной программе;

Каково количество воспитанников, переведенных на следующий этап обучения;

каков уровень организованности, самодисциплины, ответственности детей, занимающихся в группе;

каков характер взаимоотношений в группе (уровень конфликтности, тип сотрудничества).

Приложение

Таблица 1.

Мониторинг результатов обучения ребенка по дополнительной

образовательной программе

Показатели (оцениваемые параметры)

Критерии

Степень выраженности Оцениваемого качества

Возможное кол-во баллов

Методы диагностик

I . Теоретическая подготовка ребенка:

1. Теоретические знания (по основным разделам учебно-тематического плана программы)

2. Владение специ альной терминоло гией

Соответствие теоретических знаний ребенка программным требованиям;

Осмысленность и правильность исполь зования специальной терминологии

минимальный уровень (ребенок овладел менее чем 1/2 объема знаний, предусмотренных программой);

средний уровень (объем усвоенных знаний составляет более 1/2);

максимальный уровень (ребенок освоил практически весь объем знаний, предусмотренных программой за конкретный период).

минимальный уровень (ребенок, как правило, избегает употреблять специальные термины);

средний уровень (ребенок сочетает специальную терминологию с бытовой);

максимальный уровень (специальные термины употребляет осознанно и в полном соответствии с их содержанием)

Наблюдение, тестирование, контрольный опрос и др.

Собеседование

II . Практическая под готовка ребенка:

1.Практические умения и навыки, предусмотренные программой (по основным разделам учебно-тематического плана про граммы)

2.Владение специ альным оборудо ванием и оснаще нием

3.Творческие навыки

Соответствие практических умений и навыков программным требованиям

Отсутствие затруднений в использовании специального обору дования и оснащения

Креативность в выполнении практических заданий

минимальный уровень (ребенок овладел менее чем 1/2 предусмотренных умений и навыков);

средний уровень (объем усвоенных умений и навыков составляет более 1/2);

максимальный уровень (ребенок овладел практически всеми умениями и навыками, предусмотренными программой за конкретный период).

минимальный уровень умений (ребенок испытывает серьезные затруднения при работе с оборудованием);

средний уровень (работает с оборудованием с помощью педагога);

максимальный уровень (работает с оборудованием самостоятельно, не испытывает особых трудностей).

начальный (элементарный) у ровень развития креативности (ребенок в состоянии выполнять лишь простейшие практические задания педагога);

репродуктивный уровень (выполняет в основном задания на основе образца);

творческий уровень (выполняет практические задания с элементами творчества)

Контрольные задания

III . Общеучебные умения и навыки ребенка:

1. Учебно-интел лектуальные уме ния:

1.1 Умение подби рать и анализиро вать специальную литературу

1.2. Умение пользо ваться компьютер ными источниками информации

1.3. Умение осуществлять учебно-иследовательскую работу (писать рефе раты, проводить самостоятельные у чебные исследова ния)

2. Учебно-коммуни кативные умения:

Умение слу шать и слышать педагога

Умение выступать перед аудито рией

2.3. Умение вести полемику, участво вать в дискуссии

3. Учебно-орга низационные уме ния и навыки:

3.1. Умение организовать свое рабочее (учебное) место

3.2. Навыки соблюдения в процессе деятельности правил безопасности

3.3. Умение акку ратно выполнять работу

Самостоятельность в подборе и анализе литературы

Самостоятельность в пользовании компью терными источниками информации

Самостоятельность в учебно-исследово тельской работе

Адекватность восприятия информации, идущей от педагога

Свобода владения и подачи обучающимся подготовленной информации

Самостоятельность в построении дискуссионного выступления, логика в построении доказательств

Способность самостоятельно готовить свое рабочее место к деятельности и убирать его за собой

Соответствие реальных навыков соблюдения правил безопасности программным требованиям

Аккуратность и ответственность в работе

минимальный уровень умений (обучающийся испытывает серьезные затруднения при работе с литературой, нуждается в постоянной помощи и контроле педагога);

средний уровень (работает с литературой с помощью педагога или родителей)

максимальный уровень (работает с литературой самостоятельно, не испытывает особых трудностей)

Уровни - по аналогии с п. 3.1.1.

Уровни - по аналогии с п. 3.1.1

минимальный уровень (ребенок овладел менее чем ½ объема навыков соблюдения правил безопасности, предусмотренных программой);

средний уровень (объем усвоенных навыков составляет более 1/2);

максимальный уровень (ребенок освоил практически весь объем навыков, предусмотренных программой за конкретный период)

удовл.-хорошо-отлично

Анализ исследовательской работы

Наблюдение

(Таблица 2)

Мониторинг личности развития ребенка в процессе освоения дополнительной образовательной программы

Показатели (оцениваемые параметры)

Критерии

Степень выраженности оцениваемого качества

Возможное кол-во баллов

Методы диагностики

Организационно-волевые качества:

1 Терпение

2.Воля

3. Само-

контроль

Способность переносить (выдерживать) известные нагрузки в течение определенного времени, преодолевать трудности

Способность активно

побуждать себя к

практическим дейст виям

Умение контролиро-

вать свои поступки

(приводить к должному

свои действия)

Терпения хватает меньше, чем на ½ занятия;

Терпения хватает больше, чем на ½ занятия;

Терпения хватает на все занятие;

Волевые усилия ребенка побуждаются извне;

Иногда - самим ребенком;

Всегда - самим ребенком

Ребенок постоянно действует под воздействием контроля извне;

Периодически контролирует себя сам;

Постоянно контролирует себя сам

Наблюдение

II . Ориентационные ка чества:

1. Самооцен ка

2. Интерес к занятиям в детском объединении

Способность оценивать себя адекватно реальным достижениям

Осознанное участие ребенка в освоении образовательной про граммы

Завышенная;

Заниженная;

Нормальная

Интерес к занятиям продиктован ребенку извне;

Интерес периодически поддерживается самим ребенком;

Интерес постоянно

поддерживается ребенком самостоятельно

1Основная образовательная программа начального общего образования маоу сош №12 и ориентирована на формирование и развитие метапредметных и личностных результатов обучающихся . Учебно-творческая, исследовательская и проектная деятельность обучающихся ...

I. Цель мониторинга

II. Предмет мониторинга

Личность самого воспитанника – главный показатель эффективности процесса воспитания.

Детский коллектив – одно из важнейших условий развития личности ребенка.

Профессиональная позиция педагога – еще одно из важнейших условий развития личности ребенка.

Организационные условия, обеспечивающие эффективность процесса воспитания.

Экспертиза

III. Изучение личности школьника как главного показателя эффективности процесса воспитания

1.Диагностика личностного роста школьников

Что же такое этот личностный рост?

В чем же суть диагностики личностного роста?

Опросный лист для учащихся 6 – 8-х классов

Опросный лист для учащихся 9 – 11-х классов

Обработка результатов

Интерпретация результатов

2. Индивидуальное диагностическое собеседование

Ситуация 1.

Ситуация 2.

Ситуация 3.

Ситуация 4.

Ситуация 5.

Ситуация 6.

Ситуация 7.

Ситуация 8.

Ситуация 9.

Ситуация 10.

IV. Изучение детского коллектива как условия развития личности школьника

1.Методика изучения уровня развития детского коллектива «Какой у нас коллектив»

Ход выполнения

Образное описание стадий развития коллектива

Обработка полученных данных

2.Социометрическое изучение межличностных отношений в детском коллективе

Опросный лист

Обработка полученных результатов

Пример социометрической таблицы

Интерпретация полученных результатов

V. Изучение профессиональной позиции педагога как условия развития личности школьника

1. Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя

Как осуществляется диагностика

Опросный лист №1

Опросный лист №2

Обработка результатов.

Интерпретация результатов.

2.Методика изучения профессиональных ориентиров педагогического коллектива в сфере воспитания

Опросный лист

Обработка и интерпретация результатов

VI. Анализ некоторых организационных условий процесса воспитания

Детские объединения

Органы ученического самоуправления

Школьная концепция воспитания

Школьные программы воспитания

План воспитательной работы классного руководителя

Литература

В книге представлена разработанная на основе современных научных достижений система мониторинга школьного воспитания; содержатся конкретные методические рекомендации к проведению такого мониторинга; а также приводятся полные описания специально разработанных диагностических процедур, позволяющих выявить эффективность процесса воспитания в школе. Данное методическое пособие написано с позиций гуманистической педагогики, ставящей человека превыше всевозможных концепций, программ, технологий воспитания и строящейся на базовом принципе «не навреди».

Адресована школьным педагогам, администрации образовательных учреждений, методистам ИПК и ИУУ, работникам управлений образованием.

Здравствуйте, уважаемые друзья! Все мы не раз слышали призывы познать себя, и на практике убеждались, насколько это непросто. То, что мы явно видим в других, порой долго остается скрытым в самих себе. Если и узнаем о неких своих неоднозначных свойствах, - боимся признать вслух.

Но ведь хорошо известно, что принятие проблемы уже становится первым шагом к ее устранению. А как сделать этот шаг?

Проще всего, если помогут специалисты с помощью различных диагностических методик. О них сегодня и пойдет речь.

Именно профессиональная диагностика поможет познать и себя, и окружающих, разобраться в проблемах, получить ответы на вопросы самореализации, профессионального и личностного роста, семейного благополучия. Получив немало полезной информации о самих себе, параллельно испытуемый слышит и вполне конкретные рекомендации, что станут ключом к выстраиванию грамотного алгоритма дальнейших отношений.

Такие методики диагностики личностного развития взрослых дают возможность заглянуть в глубины своей души, порой, с удивлением открывая не только слабые, но весьма сильные стороны, внутренние ресурсы. Это отличный шанс перестать сомневаться, метаться, найти свое место в жизни, выбрать оптимальный режим трудовой деятельности.

Когда чаще всего мы прибегаем к диагностике?

Такими предпосылками становятся:

Внутренние противоречия, связанные с самооценкой и реализацией профессиональных, творческих задатков;
Возрастные кризисы, депрессии;
Семейные проблемы: конфликты взрослых с детьми, с родителями, друг с другом;
Потеря близких;
Проблемы взаимоотношений с представителями другого пола;
Сложности и конфликты в отношениях с коллегами и др.

Список не зря заканчивается привычным «и другие». Его можно долго продолжать, расширяя и мельча достойные поводы для консультирования и самоанализа личностных особенностей.

Виды и разнообразие методик психологической диагностики

Диагностика личности, оценка ее способностей к развитию, совершенствованию будет отличаться по методам и приемам, в зависимости от поставленной цели. Множество центров психологического здоровья, как бы они официально не назывались, предлагают широкий спектр услуг, в том числе, и дистанционных.

В числе самых востребованных направлений исследования личностной сферы чаще всего фигурируют:

Профориентация, способности;
Темперамент, характер;
Мотивация;
Внутрисемейные отношения;
Интеллект;
Стрессоустойчивость;
Память, внимание и т.д.

Статьи в тему:

Тесты, интервью, опросники, шкальные диагностики, психологические игры - это далеко не полный список методик диагностики личностных качеств. Каждая из них имеет внутренние градации, формы, особенности.

Скажем, тесты - очень распространенный метод, могут быть групповыми и индивидуальными, устными и письменными. При их проведении используются разные материалы: бланковые формы, предметы, компьютерные программы или аппаратные возможности.

По-разному проходят и исследования с помощью опросников, анкет.

Еще более разнообразны так называемые проективные техники. В них используются методики структурирования, объединения деталей в целое, завершения рассказа, ситуация катарсиса (вовлечение в проблемную ситуацию) и другие, подходящие для взрослого испытуемого.

Я в своей трудовой деятельности также сталкивалась с прохождением психологической диагностики. Когда в банке, в котором я работала, открылась вакансия, в функционал которой входило взаимодействие и общение с клиентами. Специально обученный данному направлению психолог проводил со мной тестирование, анкетирование и устный опрос, по результатам которых было принято решение утвердить меня на эту должность.

Вопросы в тестах были различного плана и касались многих областей. Все знания, полученные и в школе, и в университете мне пригодились. Также задачи были и на эрудицию, и на смекалку, и на внимательность и на многое другое. Отдельным блоком стояли вопросы, ответы на которые показывали насколько я клиентоориенторована. Ведь именно это было весомым аргументом для получения должности.

Что можно было скрыть в личной беседе с психологом, в тесте - открывалось полностью, поскольку каждый вопрос таил в себе определенный скрытый смысл, распознать который мог только специалист.

Поэтому я считаю, что в таких случаях вполне приемлемо проводить психологическую диагностику, чтобы узнать профессиональные и личностные качества человека и тем самым определить подходит ли он на определенный вид работы или нет.

Подробности психодиагности личности в развитии

Простейшие анкеты мы часто видим на страницах популярных журналов и газет, но это, скорее, развлекательные материалы, нежели реальные поиски истины. Истинная психодиагностика должна быть четко выстроена, основана на научных разработках. А их накоплено немало за столетия психологической практики. Грамотные тесты не «стригут под одну гребенку», напротив, нацелены на выявление индивидуальных особенностей личности, тех черт характера и способностей, что способствуют реализации его потребностей в развитии, а порой и активируют такие стремления.

В движении вперед крайне важно найти точки опоры, а заодно и отмести то, что мешает этому поступательному росту.

А значит, в «ареал» тестируемых элементов необходимо включить эмоциональное состояние человека, определить уровень тревожности и агрессивности, подверженность стрессам, зависти, способность и т.д.

В трудовом коллективе важны и способности уживаться, определенный конформизм, способность сопереживания, тактичность и целый ряд других качеств, которые тоже поддаются исследованию. Найдя свои слабые места, проще работать над собой, искать контакты с теми, с кем приходится работать в команде.

Есть отдельные методики определения работоспособности. Но если вдруг у кого-то этот показатель ниже требуемого, это не значит, что на человеке надо ставить крест как на специалисте. Придется расширить спектр изучения, выяснить, почему производительность труда упала. Невостребованность, конфликт с руководством, домашние проблемы, состояние здоровья, банальная усталость - причин множество, соответственно, и способов их купирования. Где-то поможет краткосрочный отпуск, в другом случае рациональнее взять больничный и потом выйти на работу с новыми силами.

А может, надо просто приглядеться к коллегам, найти точки соприкосновения, общие интересы. Начальнику тактично подсказать, на каком участке вас использовать было бы гораздо практичнее, полезнее для всего коллектива. Найти в себе силы сменить место работы, если все испробованные меры не дают результат. Может, это в принципе не ваше, а дело всей жизни ждет вас где-то совсем рядом.

В таком случае может вам стоить рассмотреть работу на дому и организовать и, например, начать или заняться созданием .

Статьи в тему:

Взгляд со стороны, помощь профессионала помогут сделать верный выбор, решиться на перемены.

Когда одна дверь закрывается, обязательно откроется другая…

Перечислять все или хотя бы часто употребляемые методики диагностики - задача для более детального исследования. Здесь я дала лишь общее представление о задачах психологической диагностики и многообразии методик, форм, приемов.

Надеюсь, все это вам будет полезно.

До новых встреч, новых тем!

На обновления блога и добавляйте сайт в закладки!

С вами была Екатерина Калмыкова