Какой характер имеют дидактические знания нормативный. Реферат: Современные дидактические концепции - закономерности и принципы. Закономерности процесса обучения

Основой процесса обучения являются дидактические концепции, или так называемые дидактические системы. На основе того, как понимается процесс обучения, выделяют три базовых дидактических концепции: традиционная, педоцентрическая и современная.

Знания как предмет усвоения имеют три взаимосвязанные стороны:

1) теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия);

2) практическую (умения и навыки применения знаний в различных жизненных ситуациях);

3) мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи).

При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими сторонами изучаемого материала, а именно:

1) усваивают теорию (понятия, правила, выводы, законы);

2) вырабатывают умения и навыки применять теорию на практике;

3) вырабатывают способы творческой деятельности;

4) глубоко осмысливают мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи.

Это означает, что в процессе обучения одновременно и в неразрывном единстве происходит следующее:

1) обогащение личности научными знаниями;

2) развитие ее интеллектуальных и творческих способностей;

3) формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, что делает обучение весьма важным средством воспитания.

На основе вышеизложенных фактов появляются разные концепции обучения. Основное отличие их заключается в понимании процесса обучения.

Традиционная концепция. Данную концепцию можно назвать еще педагогоцентрической. Основную роль в этой системе играет учитель. Подобную доктрину разрабатывали такие педагоги, как Коменский, Песталоцци, Гербарт. Принципом данного учения являются такие понятия, как руководство, управление, правило. Процесс обучения строится на авторитарном влиянии педагога на ученика, на объяснении материала.

Традиционная концепция в последнее время много критикуется за авторитарность. Считается, что эта система не способствует развитию творческого мышления ученика, поскольку материал предоставляется в готовом виде и не дает ученику возможности самостоятельно отыскать знания.

Педоцентрическая концепция. Настоящая теория ставит ребенка и его деятельность во главу угла. Приверженцами и разработчиками этого учения считают Дж. Дьюи, Г. Кершенштейна, В. Лая. Педагоги стремятся выстроить процесс обучения таким образом, чтобы он был интересен в первую очередь ребенку, базировался на его потребностях, жизненном опыте. В таком случае учеба носит естественный характер. Ребенок сам осознает необходимость получения тех или иных знаний.

При столкновении с проблемой у ученика должен возникнуть мотив к ее преодолению. Проблема учителя в этом случае – помочь в решении проблемы, показать пути выхода из ситуации, но ни в коем случае не настаивать на выполнении задания. Педоцентрическую концепцию называют «педагогикой действия», ведь обучение ведется через активную деятельность ученика. Считается (и не без оснований), что данная доктрина способствует развитию творческого мышления.

Однако педоцентрическая концепция переоценивает способность ребенка к активной самостоятельной деятельности, что зачастую приводит к необоснованной трате времени и снижению уровня обученности. А знания носят случайный характер.

Поскольку ни педоцентрическая, ни педагогоцентрическая системы не могут удовлетворить потребности современной дидактики, разработана современная дидактическая система.

Ее суть заключается в том, чтобы использовать положительные стороны как одной, так и другой доктрины. Современная концепция считает, что и учение, и преподавание – есть неотъемлемые составляющие процесса обучения. Эта система разработана и основана на концепциях, предложенных П. Гальпериным, Л. Замковым, В. Давыдовым, К. Роджерсом, Бруненром. Элементами современной концепции являются такие направления, как проблемное обучение, программирование, развивающее обучение, педагогика сотрудничества.

Современная дидактическая концепция основана на взаимодействии и взаимопонимании педагога и ученика. Учебный процесс построен на переходе от репродуктивной к поисковой деятельности ученика. Задача учителя – поставить цель, проблему; он является активным помощником в поиске выхода из трудной образовательной ситуации. Но, в отличие от педоцентрической концепции, учитель не вынужден ждать, пока ученик найдет проблему, он искусственно создает ее. В ходе совместной деятельности учителя и ученика задача должна быть разрешена. В обучении приветствуются коллективная деятельность и анализ знаний.

В современной российской школе еще сильна традиционная классно-урочная система, в которой учитель – есть непререкаемый авторитет. Но в модернизации современной школы на смену традиционным концепциям приходят новые педагогические направления, способствующие решению множества проблем в современной школе.

На данный момент в дидактике обозначилось два противоречия: между теорией и практикой (т. е. дидактикой и практикой обучения) и между образованием и обучением (внутри самой теории). Согласно теории, содержание образования подразделяется на 4 вида:

1) знания о природе, обществе, технике, человеке, искусстве и т. д.;

2) способы деятельности (умения и навыки), овладение которыми необходимо человеку, чтобы сохранять и пополнять культуру;

3) опыт творческой деятельности;

4) опыт эмоционального и ценностного отношения к реальности, к людям, к самому себе.

Данная теория показывает место знаний, умений и навыков в структуре содержания образования и, следовательно, показывает отличие образования от содержания обучения. Сущности образования и обучения в деятельности характеризуются содержательностью и предметностью. Значит, представленная теория должна быть справедлива и для обучения, и для образования, а также выполнять функцию объединения между ними и устранения противоречий. У данной теории можно выделить два основания:

1) инвариант состава;

2) инвариант видов деятельности человека при освоении содержания человеческого опыта.

К середине 80-х гг. XX в. дидактика располагала двумя теориями содержания образования, каждая из которых имела право на существование.

Новая теория содержания образования – это система открытая, динамичная, гуманитарно-аксеологическая, полифункциональная, состоящая из инварианта состава содержания образования во всей его социокультурной полноте и инвариантной структуры видов деятельности, которая отражает психологический аспект человеческой деятельности.

В связи с новыми представлениями о личностной ориентации обучения и образования наиболее вероятным оказывается и объект дидактики: цепочка образование – обучение – отношения между ними как важный элемент в динамике развития. Отличие образования от обучения состоит в том, что между ними существуют не только содержательно-образовательные отношения, но и функционально-исторические. Покажем функциональные отношения между ними. Общеизвестно, что образование характеризуется автономностью, логикой саморазвития, непрерывностью и находится над ситуацией.

Обучение, в свою очередь, характеризуется целенаправленностью (или заданностью результатов в ограниченных временных рамках), управляемостью, дискретностью. Образовательный институт (школа или лицей) обладает жизнеспособностью и перспективой в том случае, если его развитие соотносится со стратегией развития и саморазвития образования. Кроме того, если логика управления образованием учитывает логику саморазвития образования, то система обучения будет более благоприятной и устойчивой.

Проблематика дидактических исследований:

1) самопознание и самореализация в рассмотрении образования;

2) соотношение научного и учебного познания в процессе образования; познание и самопознание в структуре деятельности человека как предмета осмысления в дидактике;

3) соотношение логики управления образованием и логики его саморазвития в условиях постепенной стабилизации общества и в условиях динамически изменяющегося общества.

Законы материалистической диалектики – основные формы отражения действительности в познании. Вместе с тем они могут выступать как методологические принципы научно-теоретической деятельности. Общая схема процесса познания выражена в положении В. И. Ленина: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике».

Современные исследования нейрофизиологических механизмов познавательной деятельности человека указывают на реальность различия физиологического обеспечения конкретно-образного и абстрактного мышления, т. е. на существование конкретных, территориально разделенных структур, с которыми связаны различные формы мышления. Эти сведения получены путем изучения функциональной асимметрии головного мозга человека, функциональной специализации каждого из его полушарий.

Доказано, что все виды речевой деятельности, а также чтение, письмо, счетные операции, являются функциями левого полушария, в то время как правое обеспечивает пространственную ориентацию организма. Кроме того, обнаружено, что правое полушарие специализируется на обработке первичной информации, единичных признаков объектов и отражает конкретную вещную картину мира, тогда как левое, используя эталоны памяти (словесные символы, знаки), отражает схематизированный, лишенный конкретных деталей сущностной образ мира, глубинные причинно-следственные связи.

При этом в условиях функциональной разобщенности деятельность каждого из полушарий характеризуется определенным эмоциональным тонусом, т. е. разным видам познавательной деятельности присуще разное эмоциональное обеспечение: творческая деятельность обусловлена преимущественно положительным эмоциональным тонусом, образное мышление связано с отрицательными эмоциональными состояниями, возникающими главным образом в условиях, неблагоприятных для индивидов.

Вместе с тем, пространственное разделение физиологического обеспечения конкретно-образного и абстрактного мышления носит относительный характер. Наиболее полное, адекватное отражение внешнего мира достигается путем сложного и противоречивого взаимодействия обоих полушарий: интеграция функций правого и левого полушарий способствует оптимизации мыслительной деятельности в целом.

Однако для соотношения конкретного и абстрактного в познавательной деятельности ученика важно обращать внимание на особенности изучаемого предмета. Если говорить о литературе, то ранее цель художественной деятельности состояла в воссоединении в конкретную целостность тех бесконечных абстрактных определений, на которые раздробила общественного человека система разделения труда в капиталистической формации.

Точно также и метод воспроизведения действительности в сознании в искомой гносеологической форме должен был заключаться в восхождении от абстрактного к конкретному. Сегодня эта идея заключается в преодолении конкретной целостности и полноты чувственного поэтического созерцания и в выработке общих абстрактных представлений и формально-логических понятий.

| |

Дидактическая концепция (лат. Соnceptio - система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов) - система взглядов на процесс обучения. Психолого-педагогические концепции часто называют дидактическими системами. Дидактическая система - это совокупность компонентов, образующих единую целостную структуру, направленную на достижение цели обучения. В систему входят: цель, содержание образования, дидактические процессы, организационные формы, методы, средства, принципы обучения.

В педагогике существовало немало дидактических концепций. Каждая концепция состоит из нескольких направлений, педагогических теорий. В зависимости от понимания сути процесса обучения осуществлено разделение концепций на традиционную, педоцентричну и современную систему обучения. В традиционной системе основная роль играет преподавание (деятельность учителя), в педоцентричний - учения (деятельность ребенка). Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учения - составляют деятельность обучения.

В основе традиционной дидактической системы лежат дидактические концепции Я. А. Коменского, И.Песталоцци и особенно Й.-Ф. Гербарта и дидактика немецкой классической гимназии.

Немецкий философ и педагог И.-Ф.Гербарт (1776-1841) критически переосмыслил классно-урочную систему Я. А. Коменского и создал "новую научную систему педагогики", которая используется в Европе по сей день. Целью школы, по Гербартом, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. В то же время Гербарт сформулировал принцип воспитывающего. Суть его заключается в тесном сочетании знаний с развитием чувств и воли учащихся. Введя это понятие, он концентрировал внимание на одновременном развитии воли, характера и ума, отрицал отделения воспитания от обучения. Морально сильная личность формируется организацией обучения и порядком в учебном заведении.

В процессе обучения, воспитывает, по мнению Гербарта, должны возникать разнообразные интересы учащихся (эмпирический - к окружающему миру, умозрительный - до причин появления жизненных реалий, эстетический - к прекрасному, симпатичный - к близким, социальный - ко всем людям), то есть имеет осуществляться то, что сегодня называют мотивацией учебной деятельности учащихся.

Для достижения определенной цели процесс обучения, по Гербартом, должен состоять из четырех формальных этапов (ступеней), которые определяют его структуру:

1) степень ясности: выделение материала и углубленный его рассмотрение;

2) степень ассоциации: установление связей между новыми и старыми знаниями;

3) степень системы: вывод правил, формулировка понятий, законов;

4) степень метода: понимание теорий, применение к новым явлениям, ситуаций.

Структурными элементами обучения является изложение, понимание, обобщение, применение в нестандартных ситуациях. Логика процесса обучения состоит в продвижении от представления о учебный материал к его пониманию и обобщения.

Четыре степени являются обязательными, независимо от уровня и предмета обучения.

Гербарт пытался организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важным для дидактики. Имело значение и то, что он совершил психологический анализ ступеней обучения, приняв во внимание учение о психических процессах формирования знаний и философско-этические представления о личности. Однако этика и психология Гербарта носили идеалистический и метафизический характер.

В начале XX века эта система подверглась критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей ребенка. Критиковали ее за то, что целью обучения, согласно этой теории, является передача готовых знаний без привлечения ребенка к умственной активности (активным в учебном процессе должен быть прежде всего учитель, а ученики должны "сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей"), за авторитарность, подавление самостоятельности ученика; за схему урока, в основе которого четыре одинаковых и обязательных для всех "формальные этапы".

Педоцентричиа дидактика (прогрессистского, реформаторская, обучение путем делания) американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). Название "педоцентрич-на" она потому, что Дж. Дьюи предложил строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей.

В противовес авторитарной дидактике гербартистив педоцентрична дидактика акцентирует на развитии собственной активности учащихся и приходит к выводу, что связь обучения с жизненными потребностями дает гораздо лучшие результаты, чем "вербальное" (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний.

Дж. Дьюи разработал концепцию «полного акта мышления", согласно которой мыслить человек начинает тогда, когда встречается с трудностями, преодоление которых имеет для нее важное значение. В каждом "полном акте мышления" выделяются следующие этапы (степени): ощущение трудности; проявление и определения их, выдвижение замысла решения (формулировка гипотезы); формулирование выводов, вытекающих из предусмотренного решения (логическая проверка гипотезы); следующие наблюдения и эксперименты, которые позволяют признать или отвергнуть гипотезу. Позже "аруднощамы" закрепилось название "проблема". Дьюи считал, что правильно построенное обучение должно быть проблемным. Уроки следует строить на основе "полного акта мышления", то есть так, чтобы ученики могли почувствовать конкретную трудность; определить ее (выявить проблему); сформулировать гипотезу ее преодоления; получить решение всей проблемы или ее части; проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.

По мнению представителей педоцентричнои педагогики, обучение должно иметь самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Его необходимо строить в виде изложения, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а в виде открытия. Ученики получают знания в ходе своей спонтанной деятельности. Отсюда и появилось название "обучение путем делания".

Формируя стратегию обучения, Дьюи и его последователи больше опирались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. Поэтому учебные программы определяли лишь общие контуры образования, а некоторые учебные предметы появлялись только в старших классах. В результате такое образование ограничивалась узким кругом проблем, была неполной и несистематический.

Кроме этого, "прогрессистского" дидактика Дьюи имела и другие недостатки. Практика отвергает универсальные модели ступеней обучения (как по Гербартом, так и по Дьюи), касающиеся всех предметов и всех уровней учебной работы, поскольку последние получают формального характера. Обучение не может быть ни "вполне проблемным" (по Дьюи), ни "вполне вербальным" (по Гербартом), ни другим моничним процессом. Негативно сказывается на уровне и качестве знаний учащихся и то, что они не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений.

Таким образом, перед дидактикой возникла дилемма: путем директивного обучения дать системную, общую, фундаментальное образование высокого академического уровня, потеряв при этом индивидуальность, психологическое своеобразие и развитие личности, или предоставить ребенку инициативу в обучении, отталкиваясь от его потребностей, используя обучение через делание, - и потерять системность в знаниях учащихся, снизить уровень образования в школе, что наблюдается в образовательной системе США.

Следующие поиски в дидактике были направлены на то, чтобы сохранить все лучшее из предыдущих дидактических систем и найти новое решение актуальных проблем. Дидактике, которая занялась этими поисками, назвали новой. Среди новых направлений заслуживает внимания концепция обучения "путем осуществления открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Дж. Бруннером. Согласно ей ученики познают мир, приобретают знания путем собственных открытий. При этом они напрягают все познавательные силы, развивают продуктивность мышления, самостоятельно делают обобщения, приобретают умения и навыков их практического применения.

В 80-90-х годах XX в. проблемы обучения и образования в Советском Союзе исследовали известные теоретики дидактики М.М. Скаткин, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, BC Леднев и др., Педагоги и психологи А.Н. Арсеньев, Б.П. Есипов, Л. Занков и др. Отечественные ученые AM Алексюк, В.И. Бондарь, В.А. Онищук, И.П. Пидласий, А.Я. Савченко, психолог С. Костюк и др.

Во второй половине 80-х годов актуальные проблемы дидактики стали разрабатывать учителя-новаторы, методисты Ш.А. Амонаш-вили, И. П. Волков, М.П. Гузик, Е.М. Ильин, В.А. Караковского, С.М. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.

Современная дидактическая система. Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов современного обучения, обусловленные общей методологии педагогического процесса. В то же время, отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, единство содержательной и процессуальной сторон, направленность на всестороннее развитие личности), обучение имеет определенные отличия.

Обучение ученика является специфическим видом познания объективного мира. Специфика заключается в том, что ученик познает субъективно новое, то есть он не открывает научных истин, а усваивает уже накопленные наукой представления, понятия, законы, теории, факты. Если путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, попытки и ошибки, теоретические обоснования и др., То познания ученика благодаря мастерству учителя происходит быстрее и легче. Новый материал специально адаптируется к его возрастных и индивидуальных возможностей. Целенаправленному и полноценному познанию способствует и влияние учителя (непосредственный или косвенный). Все это означает, что обучение ученика является таким процессом познания, который управляется учителем.

Современная дидактическая система характеризуется разумным сочетанием педагогического управления по собственной инициативе и самостоятельностью учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью школьников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя активную самостоятельную работу. При этом он использует достижения традиционной педоцентричнои системы, избегая крайностей.

В понимании сути познавательной деятельности ученика современная дидактика стоит на позициях материалистической теории познания, согласно которой отразилось не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Процесс обучения она трактует как органическое сочетание в познании, учебной деятельности чувственного восприятия, понимания и усвоения знаний, проверки полученных знаний и умений на практике. Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности, современная дидактическая система пытается ликвидировать типичное для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, знаниями и умениями, между способностями к описанию действительности и способностями к ее преобразования и, наконец, между объемом знаний, которые ученик получает полностью от учителя, и знаниями, полученными самостоятельно.

Необходимость комплексной реализации всех составляющих содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее развитие личности ученика обусловили трех функции обучения: учебную, воспитательную и развивающую.

Обучающая функция заключается в усвоении школьниками системы научных знаний, умений и навыков, опыта творческой "деятельности. Знание в педагогике определяются как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Согласно учебной функции они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Самая полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность, осознанность, прочность и действенность знаний. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, который отражает соответствующую отрасль научного знания, ни выпадали элементы, которые являются важными для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей. Знание в процессе обучения должны быть представлены в определенной упорядоченной системе, чтобы ученики получили объем и структуру знаний и умели использовать их в учебных и практических ситуациях.

Современная дидактика считает, что конечным результатом реализации обучающей функции является действенность знаний, сознательное оперирование ими, способность использовать предыдущие знания для получения новых и решения жизненных проблем. Эта функция предполагает направленность обучения на формирование умений и навыков, как специальных (по предмету), так и общих.

Умение понимают как овладение способами (приемами, действиями) деятельности, способность применять знания. Специальные умения относятся к способам деятельности в определенных областях науки, учебного предмета (например, работа с картой, умение решить задачу, написать сочинение, провести опыт и др.). Общие - к способам деятельности во всех отраслях науки, всех предметов (умение строить план, конспектировать, рецензировать, работать со справочниками, готовить доклад, аргументировать свои решения и под.).

Воспитательная функция заключается в том, что в процессе обучения формируются ценностные ориентации личности, ее отношение к окружающему миру, мотивы социального поведения и деятельности, личностный мировоззрение.

Воспитательная функция органически вытекает из содержания образования, форм и методов обучения, а реализуется путем общения учителя с учениками.

Обучение воспитывает, но не автоматически и не всегда в нужном направлении. Поэтому реализация воспитательной функции требует анализа и отбора учебного материала с точки зрения его воспитательного потенциала; такого построения процесса обучения и общения, которая стимулирует восприятие учебной информации учащимися, активное оценочное отношение к ней, формирует интересы, потребности, гуманистическую направленность личности.

При этом следует иметь в виду, что воспитание учащихся осуществляется вне школы и после окончания школы. Поэтому полное подчинение процесса обучения целям воспитания приводит к отрыву обучения от жизни. Необходимо оставить ученикам право, свободу и самостоятельность в анализе действительности и выборе системы взглядов. Представители некоторых направлений в педагогике, в частности, экзистенциализма, считают, что школа не должна формировать взгляды учеников, а давать только информацию для их свободного выбора. Бесспорно, с этим нельзя полностью согласиться. Анализ философских основ педагогики убеждает, что каждый образовательная система прямо или косвенно формирует мировоззренческие идеи ученика.

Развивающая функция обучения означает, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие ученика. Эта функция реализуется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителя и ученика на всестороннее развитие личности. Специальная направленность обучения на развитие личности ученика закреплена термином "развивающее обучение". Осуществление развивающей функции предусматривает: развитие речи, мышления, ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и деятельно-поведенческой сфер личности. То есть, развивающий характер обучения - это ориентация на развитие личности как целостной психической системы.

СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами или моделями обучения. Их характеристика сводится к описанию принципов, целей, содержания, средств обучения . Обобщая богатство имеющихся систем, следует выделить три : традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, теорий ученых. Разделение концепций на три группы произведено по тому, как понимается предмет дидактики - процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя . Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци и в особенности И. Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая - теории периода реформ в педагогике в начале 20 века.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества (группы учителей-новаторов 80 годы в России).

Традиционная дидактическая система связана прежде всего с именем немецкого ученого, который обосновал систему обучения, живущую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать, по его выражению, морально сильную личность.
Согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по формальным ступеням, которые определяют его структуру. Ступени структуры: изложение, понимание, обобщение, применение – рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения от представления материала через его объяснение к усвоению и применению в учебных задачах. Нетрудно увидеть в этом логику большинства уроков и в настоящее время.
Однако к началу 20 века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале 20 века рождаются новые подходы.
Педоцентристская дидактика. Ее называют также прогрессивистской, обучением через делание и связывают с именем американского педагога Д. Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Д. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей.

Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы, сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает глубокой проработки материала. Такое обучение неэкономно: большие затраты времени.

Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. В двадцатом веке ученые разных стран пытаются создать современную дидактическую концепцию . Единой дидактической системы как таковой в науке нет, имеется ряд теорий, в которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве походов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый: учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной, и реформистской, исследовательской, дидактики и используя их достоинства.

Составляющие современной дидактической системы

Программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества (группы учителей-новаторов 80 годы в России).

Характеристики основных концепций развивающего обучения

В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному. В этой связи целесообразно обратиться к их анализу.

Концепция Леонида Владимировича Занкова. С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений о соотношении обучения и общего развития школьников.

Основу системы обучения по составляют следующие взаимосвязанные принципы:

обучение на высоком уровне трудности;

быстрый темп в изучении программного материала;

ведущая роль теоретических знаний;

осознание школьниками процесса учения;

целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению, не столько тем, что превышается "средняя норма" трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление .

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом . Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями.

Следующий принцип системы - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследования в области педагогической психологии , не отрицая роли образных представлений учащихся, показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (, и др.).

Младшие школьники способны к усвоению терминов, которые нельзя рассматривать как простое заучивание определений. Овладение научным термином - важное условие правильного обобщения и, следовательно, формирования понятия.

Теоретические знания не исчерпываются терминами и определениями. Большое место в обучении младших школьников занимает усвоение зависимостей, законов.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. , анализируя различные его трактовки (, и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению, необходимо, но не достаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания. Согласно традиционной методике, при прохождении таблицы умножения применяются разные приемы, способствующие ее заучиванию. Это позволяет сократить сроки ее изучения и устранить многие трудности. По системе учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала , необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся , в том числе и наиболее слабых. объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.

Предложенная дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 19е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

Концепция содержательного обучения. В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Василия Васильевича Давыдова и Даниила Борисовича Эльконина , которые пытались установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением (Давыдов. Проблемы РО. - М., 1986 ).

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции , которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования .

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, и свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

В основе РО школьников, по мнению и, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии . В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному . Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Ознакомление с ведущими теоретическим положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в нее. Задача нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, что предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера . Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Концепция развивающего обучения и нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности . Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному.

Концепция поэтапного формирования умственных действий была разработана на основе соответствующей теории Петра Яковлевича Гальперина и Нины Фёдоровны Талызиной . Ее можно представить в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:

Дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);

Дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;

Ориентировочная основа действия представляется в обобщенном виде.

Третий этап - выполнение действия во внешней форме - материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т. п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется проговаривание вслух сообщений о совершаемых операциях и их особенностях.

Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

Шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).

Достоинством технологии поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

Концепция проблемного обучения

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х - начале 1970-х гг. (Товий Васильевич Кудрявцев, Алексей Михайлович Матюшкин, Мирза Исмаилович Махмутов, Винценты Оконь и др.).

Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.

Проблемное обучение в отличие от любого другого обучения способствует не только формированию у учащихся необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня умственного развития школьников, развитию у них способности к самообучению, самообразованию . Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся .

Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем : перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Это, например, задачи на самостоятельное "открытие" правил, законов, формул, теорем, самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т. д.

Применение технологии проблемного обучения в связи с этим позволяет научить учащихся мыслить логично, научно, диалектически , творчески; способствует переходу знаний в убеждения; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах; формирует у учащихся интерес к научному знанию. Установлено, что самостоятельно "открытые" истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания их быстрее можно восстановить.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе, выделил. Проблемная ситуация возникает :

Тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

При необходимости выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи;

Перед учащимися - когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

Если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования;

При решении технических задач - когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

Когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

Создание проблемной ситуации предполагает такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

Задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

Неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

Принято различать четыре основных звена в технологии проблемного обучения: осознание общей проблемной ситуации; анализ ее и формулировка конкретной проблемы; решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); проверка правильности решения проблемы.

В зависимости от того, какие и сколько звеньев осуществляются в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения .

При традиционной технологии обучения учитель сам формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т. д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.

Первый уровень технологии проблемного обучения характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения.

Второй уровень отличается тем, что у ученика воспитывается способность самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя конечного результата.

На третьем уровне учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию и видеть проблему, находить правильный ответ.

Концепция Зинаиды Ильиничны Калмыковой

Согласно этой концепции, развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление . Основными показателями такого мышления являются:

Оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

Быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

"восприимчивость" к проблеме, ее непривычное решение;

Беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

Способность найти новые непривычные функции объекта или его части .

(Калмыкова мышление как основа обучаемости. - М., 1981 )

Развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее значимыми являются : проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности. Два последних принципа являются специфичными для данной концепции.

Рассматривая формирование обобщенных приемов умственной деятельности как принцип развивающего обучения, делит их на две большие группы - приемы алгоритмического типа и эвристические . Первые представляют собой приемы рационального, правильного мышления, полностью соответствующего законам формальной логики. Такие приемы определяют последовательность действий с целью безошибочного решения задач. Однако формирование алгоритмических приемов умственной деятельности является необходимым, но не достаточным условием развития творческого мышления учащихся. Алгоритмические приемы - основа формирования репродуктивного мышления.

Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими потому, что непосредственно стимулируют поиск новых проблем, открытие для субъектов новых знаний и тем самым соответствуют самой природе, специфике творческого мышления. В отличие от алгоритмических, эвристические приемы ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем, направляют мысль на проникновение в суть изучаемого явления. Поскольку эти приемы самостоятельно формируются лишь у очень немногих учащихся, то им надо специально обучать.

Другим принципом развивающего обучения считает специальную организацию мнемической деятельности (запоминание и воспроизведение), обеспечивающей прочность знаний, готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи. Выделение этого принципа обусловлено тем, что усиление внимания к продуктивному (творческому) мышлению привело к недооценке другой стороны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления - и неразрывно связанной с ней мнемической деятельности. В работах, посвященных проблемам продуктивного мышления (, и др.), рассматривается отрицательная роль прошлого опыта, который может тормозить движение мысли в новом направлении. В самостоятельном, творческом мышлении, по утверждению Калмыковой, неразрывно связаны продуктивные и репродуктивные процессы.

Осознанные знания являются важнейшим компонентом умственного развития . Их сохранение требует особых усилий. Исследования 3. И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только наличие знаний в оперативной памяти, но и перевод их в долговременную память в целях дальнейшего использования.

3. И. Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности : прямая установка на запоминание; сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение смысловых опор; "сжатие", "уплотнение" материала; наложение информации на наглядно представленные "опоры" - условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между ними; многократный возврат к материалу и др.

Следует отметить, что своеобразный путь реализации принципа формирования мнемической деятельности разработан. Его система обучения, своеобразие которой обеспечивается совокупностью многих элементов, направлена на прочное усвоение и оперативное применение знаний. К таким элементам относятся: раннее введение теоретических знаний; предъявление учебного материала крупными блоками; опорные конспекты с опорными сигналами; сначала развернутое полное изложение материала, затем краткое ("свернутое") повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные теоретические положения, новые понятия, связи между ними; своеобразная и "многоформная" система контроля знаний учащихся; частота и многообразие вариантов опроса при ограниченном времени; открытые листы контроля с "принципом открытой перспективы" как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной работе над учебным материалом (Шаталов опоры. - М., 1987).

Концепция Льва Моисеевича Фридмана

С точки зрения этого ученого, наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе .

Главной целью учебного процесса считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого школьника. Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов (Фридман опыт глазами психолога. - М., 1987).

Принцип самостоятельности учащихся в учебном процессе . Принцип самостоятельности определяет мотивационно-потребностную сферу учения.

Принцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учащимся учиться. Он обусловливает необходимость обучения учащихся умениям и навыкам рационального учения, самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных действий, но и творческой самостоятельной учебной деятельности.

Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: учитывать и опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся; развивать у них потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, умениями, навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика.

Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная) форма.

Принцип ролевого участия предполагает равномерное и добровольное распределение ролей между учащимися класса.

Принцип ответственности участников учебного процесса важен с точки зрения развития социально зрелой личности.

Принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное удовлетворение каждого ученика и тем самым развитие мотивации учения.

Важное место в концепции отводится контрольно-оценочной деятельности как учителя, так и учащихся . Для последних эта деятельность является заменой внешней контрольно-оценочной деятельности учителя. Она способствует развитию у учащихся произвольного и непроизвольного внимания, формированию у них привычки к самоконтролю и самооценке своих действий, своего поведения. Без нее невозможно формирование социально зрелой личности.

формулирует требования, которым должна отвечать контрольно-оценочная деятельность. Он считает, что текущую, повседневную контрольно-оценочную деятельность должны выполнять сами учащиеся, начиная это делать еще в начальных классах . Участие учителя в ней может быть связано с обучением школьников рациональным методам и приемам этой деятельности, с формированием у них правильных и разумных эталонов контроля, нормативных критериев оценки, способов корректировки своей учебной работы, потребности и привычки самоконтроля и самооценки, с воспитанием произвольного внимания.

Концепция Николая Николаевича Поспелова

Эта концепция ориентирована на формирование мыслительных операций, выступающих условием и средством организации развивающего обучения.

Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий :

стихийную , в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;

полустихийную , когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции, думая, что ее применение происходит само собой, без каких-либо правил;

сознательную , в процессе которой ученик сознательно использует правила выполнения мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы (, Поспелов мыслительных операций у старшеклассников. - М., 1989).

Исходя из признанного в психологии положения, что двумя сторонами мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза (,), Н. Н.Поспелов отмечает, что правильный анализ любого целого - это анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений . Он приводит поэтому не к распаду целого, а к его преобразованию, которое и есть синтез. Задача анализа заключается не только в разложении предмета или явления на составные части, как это считается традиционно, но и в проникновении в сущность этих частей. Задача синтеза состоит не только в объединении частей предмета или явления, но и в установлении характера их изменения в зависимости от несущественных факторов, неучтенных при анализе.

Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает формирование у них умений мыслить практически : разлагать объекты на составные части; вьщелять отдельные существенные стороны объекта; изучать каждую часть (сторону) в отдельности как элемент единого целого; соединять части объекта в единое целое.

Мыслительная операция сравнения, связанная с установлением сходства и различия в предметах, явлениях, процессах, является частным проявлением операций анализа и синтеза. В обучении школьников этой операции выделяет несколько последовательных этапов .

На первом этапе учащиеся должны осознавать смысл сравнения, т. е. объяснять термин "сравнение" и понимать, что для правильного его осуществления следует вьщелять в сравниваемых объектах существенные и в то же время соответствующие друг другу признаки. На этом же этапе учитель знакомит учащихся с такими особенностями сравнения, как парность его объектов, их сопоставимость, определение основания для сравнения, планирование его последовательности.

На втором этапе учитель знакомит учащихся с последовательностью шагов при сравнении: выяснение того, можно ли сравнивать данные объекты и что является основой для сравнения; анализ первого объекта и выделение его признаков; анализ второго объекта и выделение его признаков; нахождение сходных признаков и выделение наиболее существенных из них; установление зависимости между объектами (видо-родового отношения или отношения равноправия); формулировка вывода. Этот этап считается завершенным, если учитель не только ознакомил учащихся с различными способами сравнения и показал их применение на практике, но и убедил в необходимости проведения сравнения.

На третьем этапе учащиеся самостоятельно на разном материале проводят сравнение в соответствии с усвоенными правилами. Итогом этого этапа является освоение учащимися системы приемов сравнения и выработка умения доказывать правомерность своих действий.

На четвертом этапе происходит дальнейшее освоение операции сравнения, его многократное применение в новых ситуациях, на новом материале. Сравнение выступает здесь и как операция, и как дидактический прием.

На пятом этапе учащиеся производят не только вышеназванные действия, но и осуществляют перенос операции сравнения в другие ситуации и в другие области знания. Они пытаются найти свои способы сравнения, вырабатывают свои правила.

Важным компонентом творческого теоретического мышления является операция обобщения. В процессе этой операции существенную роль играют абстрагирование и конкретизация. Так, при обобщении предметов или явлений происходит выделение общего. Свойства, которыми эти предметы отличаются, во внимание не берутся. Сходные признаки, наоборот, как бы отделяются от предмета и рассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия называет абстрагированием. После абстракции мысль возвращается к конкретному уже не в прежнем виде, а обогащенной более глубоким знанием. Обобщение есть сам процесс перехода от менее общего к более общему, а абстрагирование - процесс, позволяющий осуществить этот переход.

Для обучения умению обобщать необходимо не только разъяснять сущность этой операции, показывать образцы деятельности, знакомить со способами обобщения, но и предлагать специальные упражнения, проводимые по алгоритму: зафиксируй первое впечатление об объектах, подлежащих обобщению; найди отличительные и сходные признаки объектов; сопоставь их и определи существенные; выдели из них наиболее общие; сформулируй вывод или дай определение понятия. Для обобщения важное значение имеет правильное нахождение родового понятия и видового отличия предметов и явлений.

Ни один учебный предмет не может быть по-настоящему усвоен, если ученик не умеет классифицировать изучаемый материал . В основе классификации лежит операция деления предметов рода на виды (группы, классы) по наиболее существенному признаку. Для формирования умения классифицировать рекомендует проводить с учащимися следующую работу : знакомить их с элементами формальной логики; объяснять сущность операции классификации; показывать и анализировать отдельные образцы классификации различных объектов (в том числе и с ошибками); вырабатывать рекомендации и правила (алгоритм) классификации; проводить упражнения по классификации.

предлагает следующий алгоритм классификации : изучить классифицируемые объекты, установить их существенные признаки; выбрать один объект, сравнить его с другим по существенным признакам, приобщить (или отвергнуть) его к данной группе; отвергнутый объект сделать исходным для другой группы, затем третьей, четвертой и т. д.; выписать объекты по группам и распределить их в определенном порядке; ввести родовые понятия (дать заголовки группам); проверить верность классификации.

В концепции отмечается, что невозможно одновременно и параллельно обучать всем мыслительным операциям.

Концепция Евгении Николаевны Кабановой-Меллер

Эта концепция также связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач (Кабанова-Меллер деятельность и развивающее образование. - М., 1981).

К приемам учебной работы -Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приемы, необходимые для самостоятельного решения задач и овладения знаниями , играют существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются основой, на которой у школьников формируются учебные умения и навыки.

В проблеме развивающего обучения -Меллер выделяет два круга вопросов. Первый - показатели умственного развития, второй - условия, определяющие это развитие, т. е. организация обучения и формирование учебной деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, т. е. может перенести известный прием в новую ситуацию.

К приемам управления учащимися своей учебной деятельностью -Меллер относит: планирование; самоконтроль, включающий оценку своих действий; организацию учения и отдыха; управление своими познавательными интересами, вниманием. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если учащийся осознает его состав и использует в разных учебных предметах при решении специальных задач.

В качестве важных условий РО в этой концепции выступают следующие:

Все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

В каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и сформировать их у учащихся;

Знания должны обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащихся;

Формирование приемов управления учащимися своей учебной деятельностью.

Современные подходы к разработке теории личностно развивающего обучения

Разработка теории личностно-развивающего обучения связана прежде всего с идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу 90-х гг. XX в., когда стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека.

Идея личностно развивающего образования нашла отражение в педагогике сотрудничества - направлении в практике обучения и воспитания, которое оформилось в нашей стране в 80-е годы как альтернативное в противовес административной и академической педагогике. Это направление представляли педагоги-новаторы (, и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами. Изучение их работ позволяет понять и почувствовать общий для них гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических технологий. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинному, реальному Я ребенка.

Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта идея нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества, складывающихся из ряда гуманистических установок.

(1) Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, каков он есть : "мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть" (); воспитание начинается "с поразительно простого, бесхитростного: принять и полюбить ученика, какой он" (); педагог должен увидеть ребенка таким, какой он есть "внутри себя", каким знает себя "только он сам" (). В том случае, если эта установка искажается под влиянием разного рода императивных стереотипов долженствования, то возникает основа для внутреннего неприятия, отвержения педагогом учащегося, обесценивания его подлинного Я. Соответственно, это и источник протеста ребенка, его стремления во что бы то ни стало осуществить самоутверждение. Вполне очевидно, что прямое обращение педагога к ученику, диалог с ним, понимание его действительных потребностей и проблем и, в конечном счете, действенная помощь ребенку возможны только тогда, когда он принимается таким, каков он есть.

(2) Другая установка связана с эмпатийным пониманием ученика . Существует оценочное и эмпатийное (сочувствующее, сопереживающее) межличностное понимание. Основой оценочного понимания является социально-перцептивный образ (стереотип), формирующийся у педагога в процессе ролевого общения с учащимися и позволяющий предсказывать и непротиворечиво объяснять свои действия и поступки по отношению к ним. Например, учитель знает и оценивает ученика как отличника или как двоечника. Эти стереотипы служат своеобразным ракурсом восприятия и понимания ребенка. При эмпатийном понимании, напротив, учитель действует всегда по принципу "здесь и теперь", пытаясь проникнуть во внутренний мир ученика и увидеть окружающее его глазами: "понимать детей - значит стать на их позиции" (); "посмотреть на все глазами своего детства" (); "постоянно учиться смотреть на себя глазами детей" ().

Названные установки педагогики сотрудничества как раз и выступают личностными предпосылками гуманизации процесса обучения . Нельзя предвидеть эффективность применяемых педагогических стратегий и тактик, если не учитывать личностные параметры педагога, его синтонность (эмоциональное созвучие) по отношению к учащимся и педагогической деятельности, а также меру аттрактивности педагога, т. е. привлекательности для учеников.

В работах, обобщающих опыт педагогов-новаторов 80-х гг., как правило, перечисляются те приемы, которые они используют в своей деятельности ("опорные сигналы", "комментированное письмо", "творческие дневники", "безотметочное учение", "литературная деталь" и др.). Однако в их деятельности главное не это, а сама личностная позиция педагога, в которой находит отражение практическая педагогическая философия как совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и ученикам.

Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает помимо выделенных установок осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения . Они касаются прежде всего создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, т. е. составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход называет личностно ориентированным , который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов: вариативности ; синтеза интеллекта, аффекта , действия; приоритетного старта.

Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения.

Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполагает использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы детей в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира. Данный принцип синтеза требует такой организации процесса обучения, который порождал бы гармонию трех способов освоения действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного.

Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение детей в такие виды деятельности , которые им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что ему нравится, что ему уже удалось освоить.

Необходимость личностного развития субъектов обучения поставила задачу вычленить и сформулировать принципы, связанные и с этой стороной развития . Попытку решить этот вопрос предприняли и, которые к принципам, разработанным в культурно-исторической теории развития психики и сознания, в психологической теории деятельности и в психологии действия, добавили те, которые позволяют понять возрастные и индивидуальные личностные изменения, нормы и закономерности (, Моргунов развивающийся: Очерки российской психологии. - М., 1994).

Главным среди этих принципов (их двенадцать) авторы считают творческий характер развития. Исследования и показали, что дети порождают не только знаки, но и символы. И те и другие являются элементами языка. Речь идет именно о порождении, а не об усвоении, хотя этот процесс и не возможен вне взаимодействия со взрослыми. В этом смысле уже младенец если и не творец культуры, то ее субъект. Подавление творческих потенций ребенка - это подавление вместе с ними ростков культуры.

Творческий характер развития и обучения образно выразил : упражнение - это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершить одинаково одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В этой связи возникает проблема природы эталонов для усвоения, соотношения консервативных и динамических, творческих сил развития. Совершенствование процесса обучения поэтому должно быть связано с подбором и составлением разнообразных упражнений и проблемностью обучающих курсов.

В иерархически выстроенной системе принципов на втором месте принцип ведущей роли социокультурного контекста развития , которая обнаруживается уже в младенческом возрасте при усвоении родного языка и развитии глухоты к фонема тическому строю чужого языка. В преддошкольном и дошкольном возрастах социокультурный контекст влияет на овладение простейшими функциями и предметами, а в более поздних возрастах воздействует на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти, общий стиль поведения и деятельности. Программа обучения должна быть наполнена культурными и историческими контекстами и параллелями.

К числу значимых принципов отнесена ведущая роль сензитивных периодов развития , наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий (счет, чтение, оперирование образами, знаками, символами, эстетическое восприятие). Наличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического содержания и соответствующих им методов обучения.

Не меньшее значение имеет установление соотношения между сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответствующих систем и структур организма. Это важно для определения связей между социокультурным и физиологическим контекстом развития, для поиска соответствий и противоречий между ними. В этом принципе находит отражение традиционная проблема биологического и социального, наследственности и среды.

Принцип совместной деятельности и общения понимается как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Его выделение аргументируется тем, что общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества.

Принцип ведущей деятельности и законов ее смены рассматривается как важнейшее основание периодизации детского развития. и доказали, что психические новообразования каждого периода обусловлены характером ведущей деятельности. Связь типов ведущих деятельностей представлена как внутреннее основание генетической преемственности периодов возрастного психического развития ребенка . Все виды деятельности после своего появления могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом. Порядок смены, сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важнейшую психологическую проблему в связи с развитием личности, решение которой позволит обоснованно выбирать из них ту или иную или строить новую.

Необходимым условием разностороннего развития ребенка является амплификация (расширение) детского развития . Согласно этому принципу, обучаемому, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, среди которых он может отыскать те, которые наиболее близки его способностям и задаткам. Особенно велико значение богатства возможностей на ранних ступенях детского развития () как средства преодоления его односторонности, выявления задатков и способностей. Этот принцип очень важен, так как он предоставляет возможность для свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения.

Проблема установления возрастных норм развития связана с разработкой и реализацией принципа непреходящей ценности всех этапов развития . В основу принципа положена мысль о недопустимости преждевременного перевода детей с одной ступени развития на другую (от образа к слову, от игры к учению, от предметных действий к умственным и т. д.).

Принцип неравномерности (гетерохронности) развития и формирования психических действий рассматривается также в связи с необходимостью установления возрастных норм развития и осознанием необходимости получения и учета данных не столько об изолированных уровнях развития исполнительных, когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентов поведения и деятельности, сколько об их чередовании, выравнивании, конкуренции и темпах становления.

Особую проблему и видят в определении "размеров" индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, так как ее уменьшение или увеличение могут иметь негативные последствия. В этой связи необходимо создание условий для преодоления ребенком зоны ближайшего развития, т. е. обеспечения выхода за ее пределы, связанного с поиском путей практической организации деятельности детей в такой зоне. Этим объясняется выделение принципа, сформулированного как определение зоны ближайшего развития и выступающего методом диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности.

Для развития сознания и выявления порождающих его структур требуется выяснение адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности. В образовании связей между предметами и действиями (акциями) опосредующую роль играют знаково-символические структуры, которые входят в психическую материю сознания (). Символизация играет при этом роль средства осмысления.

Принцип опосредствующей роли знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями позволяет выявить условия перехода от опосредованного действия к действию непосредственному, совершаемому мгновенно, как бы без размышления, но остающемуся сознательным, свободным и нравственным.

Так как обучение связано с познавательной и исполнительной деятельностями, а также с аффективно-эмоциональной и личностной сферами, с переходом от внешнего к внутреннему, то в качестве его основополагающих принципов и механизмов могут выступать интериоризация и экстериоризация . С их помощью можно объяснить не только переход от внешнего предметного действия к предметному и операциональному значениям, образам, мыслям, но и наблюдать переходы от содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замыслов, а от них - к самостоятельным, свободным и ответственным действиям, поступкам. Интериоризация и экстериоризация позволяют рассматривать процесс развития как образование цепи превращенных форм поведения, деятельности и сознания.

Принцип единства сознания и деятельности , провозглашенный и разработанный, необходимо учитывать при построении программ обучения . При этом важно подчеркнуть, что это единство понимается не как цель, не как итог или результат развития, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер. Речь идет о становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, имеющих деятельностную, аффективную, личностную природу. Объединяя с принципом единства аффекта и интеллекта близкий к нему принцип активного действия, следует подчеркнуть, что все психические процессы и явления, личностные образования необходимо рассматривать в ходе их возникновения и становления в деятельности человека.

Основное значение выделенных принципов состоит в том, что к традиционно выделяемым принципам обучения добавляется "взращивание сознания" индивидуального и общественного. Источником осуществления этого является культура, на службу которой должно быть поставлено образование. Чтобы не свести построение новой программы обучения к чисто методическим задачам, необходимо возвратиться к истокам, к смыслу человеческого бытия .

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Образовательный консорциум Среднерусский университет

Автономная некоммерческая организация высшего профессионального образования

Московский областной гуманитарный институт

Кафедра психологии, педагогики и профессионального образования

кУРСОВАЯ работа

По дисциплине: Теория обучения и воспитания

На тему:

Характеристика современных дидактических концепций

Выполнила: Мишакова Камила

студентка 2 курса, группы ППОМт-11

Щелково 2013

• Введение
• 1. Идеи и подходы современной дидактики
• 2. Дидактическая концепция Л.В. Занкова
• 3. Концепция проблемного обучения
• 4. Концепция содержательного обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина
• 5. Концепция поэтапного формирования умственных действий и понятий
• 6. Концепция порграмированного обучения
• 7. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения
• 8. Концепция обучения на основе нейролингвистического программирования
• 9. Контекстное обучение
• 10. Бихевиористские теории научения
• 11. Гештальт теория усвоения
• 12. Суггестопедическая концепция обучения
• Заключение
• Список использованной литературы
• Введение
• Весь процесс обучения построен на психолого-педагогических концепциях, они так же именуются дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, служащую достижению целей обучения и составляющую единую цельную структуру. Существуют основные три системы дидактики концепции: традиционная , педоцентристская и с о временная дидактическая концепция.
• Производится разделение концепций на основе того, как понимается процесс обучения. Главную роль в традиционной системе обучения играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Гербарт. И. Песталоцци, Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, предписания, регламентации, правила. Традиционная структура обучения состоит из 4 ступеней: изложение, обобщение, понимание, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.
• Прежде всего Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было крайне важно для дидактики.
• В начале XX в. эта система часто критиковалась за авторитарность книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, потому, что, такая эта обучения лишь передает ребенку готовые знания, подавляет самостоятельность ученика, но не помогает развитию мышления, активности и творчества. Поэтому в начале XX в. появляются новые подходы.
• Так же ради новых подходов выделяют педоцентрическую концепцию, в которой наиболее главную роль отводится учению - деятельности ребенка. В этой основе концепции лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. концепция получила название «педоцентрическая» потому, что Дьюи создавал процесс обучения отталкиваясь из потребностей, интересов и способностей ребенка, пытаясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит естественный самостоятельный, спонтанный характер, а получение знаний учениками проходит в ходе их спонтанной деятельности, т.е. «обучение через делание».
• Так как ни педоцентрическая, ни педагогоцентрическая системы не могут отвечать потребности современной дидактики, была разработана современная дидактическая система.
• Современная дидактическая система заключается в том, что что обе стороны - учение и преподавание- составляют процесс обучения. Современную концепцию составляют такие направления, как программированное, развивающее обучение, проблемное обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), педагогика сотрудничества, когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология. Современная концепция подразумевает, что и учение, и преподавание - есть неотъемлемые составляющие процесса обучения. Ее суть заключается в том, чтобы использовать положительные стороны как одной, так и другой доктрины

Современная дидактическая концепция отличается тем, что она основана на взаимодействии и взаимопонимании, содействии, учителя и ученика. У учителя главная задача состоит в том, что бы обозначить цель, построить проблему; он как бы является активным помощником в поиске выхода из трудной образовательной искусственно созданной ситуации. Учебный процесс основан на переходе от репродуктивной к поисковой деятельности ученика. Однако, в отличие от педоцентрической концепции, учитель не ждет, пока ученик отыщет проблему, он искусственно создает ее. В процессе совместной работы учителя и ученика задача решается. В процессе обучении так же приветствуются анализ знаний и коллективная деятельность. Уроки сотрудничества, сотворчества - это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) - осмыслил - сказал - запомнил» к схеме «услышал - запомнил - пересказал».

1. Идеи и подходы современной дидактики

Все принципы, требования и рекомендации исходят из современной педагогической концепции, которая составляет гуманистический характер и обозначает главной целью образования, воспитания, реализацию и самореализацию, которая заложена в человеке личностного потенциала. Концепция эта с учетом ее дидактической интерпретации (истолкования) и составляет основной теоретический базис дидактики - понимание обучения в первую очередь как развивающего и воспитывающего процесса, как средства развития личности в соответствии с социально обусловленными целями и образовательными запросами граждан. При этом выделяются: социальная функция обучения, призвана формировать личность, которая отвечает общественным потребностям, перспективам развития общества, способную адаптироваться и активно существовать и трудится в современном мире; личностно-развивающая функция, развивает в человеке способности к само регуляции, и самореализации, выявление его духовной сущности (идеалы, познавательные способности, ценности,), нравственном становлении. В современных условиях обучение должно выполнять также функцию здоровьесбережения (валеологическую), функцию трансляции культуры и функцию социальной защиты и так же подготовки учеников к ее творческому развитию. Другое дело, как и на сколько выполняются эти функции.

В современной концепции в первую очередь акцент делается на активные формы учебно-педагогического процесса - активное взаимодействие, сотрудничество обучающихся и педагогов, и непосредственно самих учеников друг с другом.

Данная трактовка сменила само понимание обучения, как обучение учеников под руководством педагога системой научных знаний о мире и научно обоснованными способами деятельности (так называемая ЗУН-дидактика, где ЗУН - знания, умения, навыки), и так-же немного позже сформулированной концепции обучения как развития интеллектуальной сферы, познавательных способностей и интересов учеников на той же основе овладения системой знаний и научно обоснованных способов деятельности. Современная концепция, ничего не потеряв, стала глубже и шире. Она стала глубоко личностной, оставаясь при этом социальной,

Рассмотрим самые общие и значимые идеи и подходы и принципы современной дидактики.

Личностный подход , который подразумевает в качестве главного ориентира, основного содержания и главного критерия успешности обучения не только функциональную подготовленность к выполнению определенных видов деятельности, знания, умения, навыки, но и выявление личностных качеств: общественной активности, направленности, творческих способностей и умений, эмоциональной сферы, воли, черт характера.

Личностный подход предполагает в себе стремление открыть и сформировать личность, уникальную человеческую индивидуальность, открыть лучшие черты, зародить индивидуальный стиль деятельности, и в то же время устранить негативные индивидуальные проявления каждого ученика. Для этого, прежде всего, нужно отказаться от валового, усредненного подхода к воспитанию и обучению, удаление бюрократического стиля обучения, подавляющего личность, создать условия для максимального зарождения положительных задатков, самобытности и оригинальности человека. Также стоит иметь в виду, что важным источником развития обучающегося как личности, становится противоречие между его потребностью в своей персонализации, потребностью быть личностью и объективной заинтересованностью референтной для данного обучающегося общности (коллектива) обращать внимание лишь на те проявления индивидуальности, которые отвечают задачам и нормам функционирования и развития последней (А.В. Петровский, Л.М. Фридман).

Деятельностный подход предполагает в себе направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности. Ведь только через собственную деятельность человек воспринимает науку и культуру, способы изучения и преобразования мира, строит и совершенствует личностные качества (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, и др.).

Социальная направленность и коллективистский подход это педагогический процесс, направленный на строение общественно ценных отношений, ведь именно внешние отношения, в которые личность входит в процессе деятельности и общения, формируют внутреннее отношение человека к общественным ценностям, людям, делу, к самому себе. Все психические функции образуются изначально преимущественно в коллективно распределенной деятельности и только потом становятся достоянием личности, интериоризируются, выражаются в индивидуальной форме деятельности (Л.С. Выготский). Психологи сделали вывод, что в обучение коллективная деятельность чаще всего должна предшествовать индивидуальной, что именно диалог, спор, состязательность, сопоставимость и другие особенности совместной деятельности помогаюь рассуждению, оценки, отношения, эмоциональные реакции и другие проявления личности.

Существует Целостный подход к организации учебно-воспитательного процесса в современном понимании он связан с общим комплексным планированием и осуществлением в каждом из основных направлений учебной и вне учебной деятельности учеников целого комлекса образовательных и развивающих задач (Ю.К. Бабанский), преодолевание "мероприятийного" характера деятельности, заформализованности общения. Необходим также поиск эффективных форм интеграции содержания учебных предметов, естественного и гуманитарного образования, а также образования, производства, науки, искусства, жизненного опыта ("витагенное" образование, по А.С. Белкину).

Оптимизационный подход предполагает в себе достижение максимально возможных результатов для конкретных условий на базе экономных затрат сил и времени обучаемых (воспитуемых) и педагогов (Ю.К. Бабанский).

Технологический подход дает возможность отрабатывать схемы и алгоритмы воспитуемых и учебной деятельности, которые гарантируют получение результатов.

Творческий, инновационный подходы предполагает постоянной диагностики, поиска наиболее эффективных методов и форм деятельности, исследования достигнутого обучающимися уровня обученности и воспитанности, неустанного педагогического экспериментирования сотрудничества в обнаружении истины, (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, П.И. Пидкасистый и др.).

Данные подходы в учебном процессе тесно взаимосвязанны взаимообуславливают, друг друга. Они все являются крайне важными, основополагающими.

В конечном итоге любая наука должна служить практике, прикладная же наука, к которой относится педагогика, связана с практикой непосредственно. Она служит улучшению, совершенствованию практики, развитию. Педагогическая практика и практика более широкая - социальная - дает науке свой "социальный заказ", ставит проблемы, требующие разрешения. Характер обучения, его содержание и методика, подвергаются изменениям в соответствии с социальной ситуацией в современном мире и вытекающей из нее ситуацией обучения и развития личности, так же наследуя классические традиции.

Какие же проблемы практического обновления и развития отечественного образования на рубеже второго и третьего тысячелетий наиболее актуальные?

Во первых, это изменение цели образовательной системы, уход от "знаниецентрической" организации, ведущими целями и результатами обучения которых являются знания, умения и навыки ученика, переход к гуманистической личностно-центрированной ориентации, главной целью которой является образования к самореализации сущностных сил, развитию способностей и дарований, человека. (В.В. Сериков, Н.Я. Якиманская, Н.А. Алексеев и др.).

Не смотря на переориентация и смену приоритетов, не происходит отказа от традиционных ценностей, от популярного девиза "Знание-сила". Система знаний и способов деятельности, качество знаний (полнота, глубина, систематичность, гибкость, осознанность, действенность) остаются основополагающим, несущей конструкцией образовательного процесса. Ведь, по выражению К.Д. Ушинского, "пустая голова не мыслит", речь идет о том, что знания сами по себе еще не являются конечной целью и результатом самообразования или обучения.

О соотношении социальной и личностной ориентации образования можно сказать тоже самое. Все это актуальные воспитательные цели, включенные в образовательный процесс. Личностная ориентация вовсе не вытесняет социальной направленности образования, она лишь требует, что бы человек включался в социальные процессы как развивающаяся, социально устойчивая и одновременно мобильная, ответственная и в то же время свободная, творческая личность. Именно поэтому общую ориентацию современного образования можно определить как личностно-социальную, или социально-личностную (это зависит от расстановки акцентов), что в конечном итоге совпадает с классической традицией (А. Дистервег, И. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Д.И. Писарев и др.). В последнем случае можно смело с самыми серьезными намерениями пошутить, что в образовании, как и в библии при сотворении вселенной, вначале было СЛОВО, которое может расшифровываться как социально-личностно ориентированное воспитание и обучение.

Второе изменение в образовательной стратегии это стремительное расширением содержательной базы образования. Например, еще совсем недавно основополагающие содержание образования сводили к системе научных знаний или (в школе) к обучению основ научных знаний, а также умений и навыков, теперь же содержательной основой образования стала вся отечественная и мировая культура. Другими словами, это все достижения человечества, которое способствует его прогрессивному развитию: прежде всего это "вечные" человеческие ценности (свобода, труд, мир, семья, отечество и др.) и научные, осмысленные знания, а также представления, построенные на общем восприятии, интуиции чувстве, получившие отражение в религии, искусстве, житейском опыте или народных традициях, способность к творчеству. Такой поворот событий значительно усложняет и без того непростую процедуру отбора содержания школьного и вузовского образования (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.С. Леднев и др.).

Очень важным так же является то факт, что Российское образование переходит на позиции вариативности образовательных программ и многообразия типов учебных заведений. В России многие годы все учебные программы оставались стандартными, унифицированными и одинаковыми. Учебники и учебные планы шаблонные а учебные заведения строго регламентированного типа. В наше время у семьи, у учащихся появляется реальная возможность выбора уровня и характера образовательных программ, типа учебного заведения. Хотя вариативность, свобода выбора ограничены рамками единых образовательных стандартов (образовательного минимума), единых образовательных цензов (требований к соответствующим результатам образования по завершении того или иного этапа образования), что предусмотрено Законом Российской Федерации "Об образовании".

Тенденциямия большей ориентации на региональные и этнические особенности также, определяются характер современного образования, его проблемы и запросы, постепенно происходит переход к нетрадиционным методам обучения, активным использованием психолого-педагогической диагностики и многими другими факторами.

На данный момент серьезной проблемой, которая сейчас стоит перед образованием это - проблемы определения сроков начала систематического школьного образования (6-7-8 лет), общей продолжительности основного и полного среднего образования (возможный переход от 10-летнего к 12-летнему образованию). Появление платных образовательных услуг, постепенный переход, особенно высшей школы, на платное образование усложняет положение. А так же очень актуальны частые проблемы со здоровьем учащихся, доставшиеся в наследство от прошлых десятилетий. На данный момент по оценкам медиков, здоровых детей поступают в школу 40-50%, а к ее окончанию здоровых учащихся остается всего 10%. Одним из главных факторов ослабление здоровья выступает хроническое переутомление учащихся, особенно заметная в высших образовательных учреждениях типа лицеев, гимназий, колледжей.

Все эти проблемы приходится решать в процессе инновационного развития российской образовательной системы, выбора и совершенствования технологий, составления образовательных программ, оптимизации условий обучения. Решают данные проблемы не только и не столько руководители образования, составители общегосударственных программ и авторы учебных пособий, сколько педагоги-практики, непосредственно работающие в школе, колледже, вузе.

Изучение самой теории обучения дает им ориентиры, помогает найти точки опоры и выявить основные направления работы, так же очень важно понять состояние и тенденции развития образовательной практики, те процессы, которые в ней происходят. Знакомство с опытом творчески работающих педагогов и учреждений задает некие образцы деятельности, хотя главные обретения и достижения зарождаются в собственном творческом опыте педагога, в котором и формируется его педагогическое мышление.

2. Дидактическая концепции Л.В. Занкова

В отечественной педагогике есть ряд концепций развивающего обучения, которые относятся к современным.

Научным коллективом под руководством Л.В. Занкова с конца 1950-х гг. было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Исследование проводилось целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Все усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Это обучение имело комплексный характер: основным содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

Следующие взаимосвязанные принципы составляют Основу системы обучения по Л.В. Занкову

· обучение на высоком уровне трудности;

· быстрый темп в изучении программного материала;

· ведущая роль теоретических знаний;

· осознание школьниками процесса учения;

· целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление, а не столько тем, что превышается «средняя норма» трудности. Тем ни менее он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям культуры и науки.

Самое наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится, в одно и то же время, как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. К обучению на высоком уровне трудности относится соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

К примеру, в программу для III класса введена тема «Значение падежей имен существительных (приглагольных). Некоторые основные значения». Данная тема довольно высокого уровня трудности для этого возраста, но изучение таковой темы стимулирует развитие мышления школьников. До этой темы они были знакомы с окончаниями существительных, относящихся к разным типам склонения, но стоящих в одном и том же падеже, а так же изучили первое, второе и третье склонения существительных. Теперь же учащиеся вынуждены отвлечься от различий, которые свойственны для всех типов склонения, и изучить и понять значение того или иного падежа в обобщенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, писать ручкой, рисовать карандашом, и т.п.). Данное обобщение и является переходом к более высокому уровню мышления.

Органично связан с принципом обучения на высоком уровне трудности другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это несет за собой отказ от последующего однообразного повторения пройденного материала. Однако этот принцип нельзя смешивать с поспешностью в учебной работе, не нужно стремиться также к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее всего это обогащение ума школьника разносторонним содержанием и формирование благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации.

Что бы позволять идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, действенным средством, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.

Следующий принцип системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследования в области педагогической психологии, не отрицая роли образных представлений учащихся, показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Младшие школьники способны к усвоению терминов, которые нельзя рассматривать как простое заучивание определений. Овладение научным термином - важное условие правильного обобщения и, следовательно, формирования понятия.

Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения формирования у школьников умений и навыков. В системе обучения Л.В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В. Занков, анализируя различные его трактовки (С.В. Иванова, М.Н. Скаткина, Н.Г. Казанского, И.И. Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но не достаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.

Согласно традиционной методике, при прохождении таблицы умножения применяются разные приемы, способствующие ее заучиванию. Это позволяет сократить сроки ее изучения и устранить многие трудности. По системе Л.В. Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 1960-1970-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

3. Концепция содержательного обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

Еще одной современной дидактической концепций является концепция содержательного обучения. В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Психологи пытались установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выясненно, что в этом возрасте в современных условиях можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у учеников основ эмпирического мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно выявлять проявление у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

Теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии является основой развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Речь в этой теории идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а непосредственно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. Школьник в процессе ее осуществления овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает, становление происходящее и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к изучению каким-либо учебных предметов, с помощью учителя школьники анализируют содержание учебного материала, подчеркивают в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно выражается во многих других частных случаях. Школьники создают содержательную абстракцию изучаемого предмета, фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение,

Изучая анализ учебного материала, учащиеся выявляют с помощью преподавателя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и в итоге получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Далее ученики используют обобщения и содержательные абстракции для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. На данном этапе ученики превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое в свою очередь служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем разнообразии фактического учебного материала.

Есть две характерные черты в этом пути усвоения знаний. Первое, мысль учеников направленно идет от общего к частному. Второе, усвоение устремленно на выявление учащимися условий происхождения содержания изучаемых ими понятий.

К примеру, еще в начальной школе школьники получают знания о обыденных растениях своей местности - о цветах и кустарниках леса, парка, сада, об полевых и овощных культурах, их учат различать их по внешним отличительным признакам, узнают, как люди использует их в быту. Это является первой ступенью ознакомления с растительным миром, в результате чего происходит познание чувственно-конкретного. Далее дети начинают детально изучать отдельные органы цветкового растения, их строения и функции. Здесь, на данном этапе познания формируются абстракции, которые отражают отдельные стороны целого, - строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. На следующей ступени, опираясь на ранее сформированные абстракции, теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже понятийно-конкретное воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей, а не чувственно-конкретное.

Освоение с теоретическим ведущими положениями должно быть приближено к началу изучения предмета., Если факты изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью, то они легче усваиваются

Посредством системы действий решается учебная задача. Во-первых - принятие учебной задачи, во-вторых - преобразование ситуации, входящей в нее. Задача нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью иных учебных действий ученики моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, что предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

4. Концепция проблемного обучения

Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что полагает поиск резервов интеллектуального развития учащихся, а главное - творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Разработанная концепция обусловлена тем, что в последнее время увеличивается общий объем научных познаний и открытий: по статистике ученых, он удваивается каждые семь-восемь лет. Нарастающий полным ходом поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Образовательные учреждения не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Надо всю жизнь будет учиться, пополнять запасы своих знаний, чтобы не отстать от стремительного темпа жизни, от бурного прогресса техники и науки.

В конце 1960-х - начале 1970-х гг. появились фундаментальные работы, которые были посвящены теории и практике проблемного обучения, (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.).

Основная суть проблемного обучения состоит в создании (организации) перед учениками проблемных ситуаций, принятии, осознании, и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим шефством последнего, направляющего деятельность учеников.

В отличие от любого другого обучения проблемное обучение способствует не только развитию у учеников необходимых знаний, навыков и умений, но и достижению высокого уровня умственного развития школьников, формированию у них способности к самообразованию, самообучению. Эти обе задачи могут быть выполнены с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, так как усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Необходимо отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: развитие особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.

Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учениками ставится проблема, и они при участии преподавателя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. обсуждают способы проверки ее истинности, строят гипотезу, намечают и, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, доказывают, рассуждают. Например, задачи на самостоятельное "открытие" правил, теорем, законов, формул, самостоятельное выведение закона физики, математической формулы, правила правописания.

При этом учитель подобен опытному дирижеру, который организующему исследовательский поиск. В одном случае педагог может сам с помощью учеников вести этот поиск. Создав проблему, учитель помогает открыть путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с ними, доказывает истинность, опровергает возражения. Другими словами, учитель демонстрирует школьникам путь научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, при этом делая их как бы соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителя может быть минимальной. Он дает школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Однако учитель тут не занимает пассивной позиции, при необходимости он незаметно направляет мысль учащихся, дабы избежать безуспешных попыток, лишней потери времени.

Применение в педагогике технологии проблемного обучения позволяет научить учеников мыслить научно, логично; способствует преобразованию знаний в убеждения; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, осознанны и осмысленные, в том числе чувства уверенности в своих силах и возможностях; формирует интерес к научному фундаментальному знанию. Доказано, что самостоятельно «открытые» знания, не так легко забываются, а в случае, когда полученные знания долго не используются в жизни ученика, их можно восстановить значительно легче.

Возвращаясь к теме вопроса, основное в проблемном обучении - создание или организация самой проблемной ситуации. Проблемная ситуация создает определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения поставленной задачи, для которой нет готовых или прямых средств решения. В такой ситуации требуется усвоение нового материала, дополнительных способах или условиях решения. Условием создания проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового материала, свойства или способа действия.

Проблемная ситуация подразумевает, что в ходе деятельности, ученик натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, тревожное и т.д. Запускается процесс мышления. Начинается анализ проблемной ситуации, результатом которого является формулирование и понимание задачи (проблемы). Это означает следующее. Удалось предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое (А.В. Брушлинский).

Основной признак проблемной ситуации, применяемый в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может только в результате собственной мыслительной деятельности. Необходимо понимать, что проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее реализация должна быть по возможности связана с интересами и предшествующим опытом учащихся. Как итог, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям и интересам. В ряде случаев, оно предшествует объяснению подлежащего изучению, учебного материала. В качестве проблемных заданий могут служить практические задания, общие вопросы, учебные задачи и т.п. Но здесь нужно учесть, что нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана и реализована различными типами заданий.

проблемный ассоциативный программированный дидактика

5. Концепция поэтапного формирования умственных действий и понятий

Эффективное получение знаний, развитие интеллектуальных качеств, формирование умений и навыков, зависит не только от познавательной активности обучаемых, но и от накопленного ими опыта, конкретных приемов работы и способов профессиональной деятельности. Наибольший эффект может дать обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. В разработке этой теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.

Основой теории поэтапного формирования умственных действий и понятий являются следующие принципы:

1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этому принципу, умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний, осознанный умственный план. В результате этого перехода, внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они анализируются, вербализуются, сокращаются и становятся готовыми к дальнейшему восприятию и как следствие - развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.

2. Следующее положение говорит о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей); исполнительной (рабочей); контрольно-ориентировочной.

Ориентировочная часть предполагает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части. В разных действиях, перечисленные части обязательно присутствуют, но имеют различный уровень влияния.

3. Каждое действие состоит из определенных параметров:

форма совершения; мера развернутости; мера обобщенности; мера самостоятельности; мера освоения и другие.

4. Качество приобретаемых таким путем знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД - текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, а также система условий его успешного выполнения. Можно привести простой пример ООД. Инструкция по ремонту, операционная карта, используемая при регулировке различных систем двигателя. В ней, как правило, подробно описано: что, где и каким именно образом сделать.

В повседневной деятельности, связанной с обучением, используют несколько типов ориентировочной основы:

Первый тип характеризуется неполной ООД. В ней указывается лишь исполнительная часть решения и образец конечного результата действия. Например: к такому-то сроку провести настройку радиостанции на несколько частот. При этом сам путь достижения результата (технология настройки) не указывается. Обучаемые самостоятельно методом проб и ошибок настраивают радиостанцию. Усвоение порядка и правильности настройки радиостанции приобретает затяжной, неосознаваемый характер и может найти применение только при решении аналогичных задач.

Второй тип ООД включает в себя все необходимые для выполнения действия ориентиры. В отличие от приведенного выше примера обучаемым точно указывается, какие тумблеры, ручки настройки и в какой последовательности нужно задействовать, чтобы настроить радиостанцию на заданные частоты. Это значительно сокращает время на обучение и достижение нужного результата, однако способствует формированию стереотипных действий, которые в изменившихся условиях, например при настройке радиостанции другого типа, не будут давать соответствующего эффекта.

Третий тип ООД включает в себя все ориентиры деятельности, представленные в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Такой тип ООД иногда называют инвариантным, т.к. он отражает весь спектр профессиональной деятельности и ориентирует в наиболее общем способе решения профессиональных задач. Пользуясь таким методом, ученик самостоятельно создает более частную ООД для выполнения конкретного действия, тем самым учится использовать и применять наиболее общие методы профессиональной деятельности к выполнению частных учебных и практических задач. В рамках инвариантной ООД ученик может использовать творчество, заинтересованность и инициативу, нестандартный подход к выполнению учебного действия.

5. В процессе обучения фундаментально новым знаниям, применяется теория поэтапного формирования. Теория поэтапного формирования умственных действий содержит несколько этапов:

Первый этап - мотивационный. В ходе выполнения этого этапа, у обучаемых формируется необходимая познавательная мотивация, заинтересованность, позволяющая им успешно овладевать каким-либо действием. Если данная мотивация отсутствует, то руководитель занятия должен сформировать у обучаемых внутреннюю или внешнюю мотивацию, обеспечивающую их включение в совместную учебную деятельность.

На втором этапе происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы. На этом этапе очень важно, чтобы была достигнута полнота и точность ориентировки, четко показаны и усвоены конечные результаты обучения, которых предстоит достичь.

На третьем этапе обучаемые выполняют тактильное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием. Обучаемые получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: моделей, приборов, макетов, схем, чертежей и т.д., проверяя свои действия с письменной инструкцией или заданием. На данном этапе обучающемуся предстоит усвоить содержание действия (все операции) и правила их выполнения. Учитель осуществляет контроль за правильностью выполнения каждой входящей в действие операции и конечный результат. Очень важно своевременно заметить ошибку обучаемого и исправить ее, это позволит не допустить закрепления неверного действия или результата.

На четвертом этапе, после выполнения обучающимися нескольких однотипных действий, необходимость в инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. Ученикам необходимо проговаривать вслух те действия, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В этот момент, в их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации и запоминание ключевых моментов, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.

На пятом этапе, который можно назвать этапом беззвучной устной речи, обучаемые проговаривают выполняемое действие. Выполняемые действия и операции проговариваются “про себя”. Мысленно проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, ключевые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.

На заключительном, шестом этапе, ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение самого действия. Ученики автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, не задумываясь, правильно ли они его выполняет. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала. Отсюда можно сделать вывод, что формирование действия завершилось.

Эффективность обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий, зависит от нескольких факторов:

Необходимостью конкретного описания конечного результата действия и предполагаемых характеристик; выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия; точного определения порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных функций, входящих в действие; правильности и полноты ориентировочной основы в целом.

Результаты проведенных исследований показывают, что наилучшие показатели на основе данной теории получены в подготовке специалистов, деятельность которых достаточно алгоритмизирована и сформирована. Она поддается подробному структурному описанию. Высокий результат в обучении возможен, прежде всего, за счет четкого и обобщенного примера. Каким образом нужно выполнять конкретные действия и задачи. Это экономит время на поиск решения задачи, ведет обучаемого самым коротким путем к достижению учебной цели, позволяет алгоритмизировать мыслительную деятельность и получить желаемый результат.

Стоит отметить, что теории поэтапного формирования умственных действий и понятий заключается в применении жесткого управления процессом овладения знаниями, своевременным исправлением ошибок, организацией самоконтроля со стороны обучаемого по прохождению каждого этапа освоения профессионального действия.

Систематизированная и проработанная ориентировка в выполнении того или иного действия, способствует формированию у обучаемых уверенности в своих силах, что особенно важно для тех учеников, которые теряются освоении нового для них материала, и не могут справиться с решением учебных задач.

Стоит отдельно подчеркнуть, что существует немало профессиональных творческих действий, для которых сложно реализуемо, а в некоторых случаях, невозможно систематизировать и создать ориентировочную основу. Обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемого и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов.

6. Концепция программированного обучения

Программированное обучение это управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ПК, программированного учебника, видеоматериала и др.).

Программированный учебный материал представляет собой сравнительно небольшие порции учебной информации (кадры, файлы, "шаги"), подаваемые обучаемому в определенной логической последовательности. После каждого пройденного материала, дается контрольное задание в виде вопросов, задачи, упражнения, которое нужно выполнить. В случае правильного выполнения контрольного задания, обучающий получает следующий учебный материал. Функцию контроля в случае применения ЭВМ, может выполнять обучающее устройство.

В зависимости от способа представления информации, характера работы над ней и контроля за усвоением материала, различают обучающие программы:

Линейные;

Разветвленные;

Адаптивные;

Комбинированные.

Линейные программы организованы следующим образом. Учебный материал делят на последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием. После изучения каждого блока, дается контрольное задание, которое он должен выполнить и дать правильный ответ, или выбрать его из нескольких возможных. В случае выполнения задания, обучаемый приступает к изучению следующего блока, а если задание выполнено не верно - предложение вновь изучить первоначальную информацию. И так до тех пор, пока не будет усвоен материал. Разветвленная программа отличается от линейной тем, что обучаемому, в случае неправильного ответа, может предоставляться дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новый блок учебной информации.

Адаптивная программа позволяет изменять уровень сложности. Обучаемый получает возможность самостоятельно выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения и обращаться к электронным справочникам, словарям, пособиям и т.д.

Комбинированная программа состоит из фрагментов линейного, разветвленного и адаптивного программирования.

На концепции программированного обучения построены автоматизированные учебные курсы по освоению компьютеризированной техники. Как разновидность, в программированном обучении используется блочное и модульное обучение.

Блочное обучение применяется на основе гибкой программы, обеспечивающей ученикам возможность выполнять разнообразные интеллектуальные операции и использовать приобретаемые знания при решении учебных задач. Из материала выделяются основные последовательные блоки обучающей программы, предусматривающие гарантированное усвоение определенного темой материала: Примеры таких информационных блоков; информационный; тестово-информационный (проверка усвоенного); коррекционно-информационный (в случае неверного ответа - дополнительное обучение). Проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний; блок проверки и коррекции.

Подобные документы

реферат , добавлен 05.10.2012


Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Описание сущности теорий проблемного и развивающего обучения. Теория развития познавательного интереса Г.И. Щукиной. Теория содержательного обобщения В.В. Давыдова.

презентация , добавлен 13.11.2014


Исторические аспекты проблемного обучения. Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи. Проблемные ситуации как основа проблемного обучения. Современные американские теории "учения путем решения проблем". Достоинства и недостатки проблемного обучения.

контрольная работа , добавлен 12.05.2009


Основные функции и особенности проблемного обучения, его виды и уровни, дальнейшее совершенствование методов обучения. Классификации проблемных ситуаций. Правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации. Структурные элементы проблемного урока.

курсовая работа , добавлен 17.12.2010


Научное обоснование дефиниции "проблемное обучение". Содержание и назначение проблемного обучения, условия его успешной организации. Особенности методологии проблемного обучения. Особенности обучения иностранным языкам на основе проблемного подхода.

курсовая работа , добавлен 13.05.2011


Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий Гальперина и её интерпретация в контексте обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Практическое применение данного метода. Сущность и подходы инклюзивного образования.

курсовая работа , добавлен 12.07.2015


Методологические принципы использования проблемного обучения в начальной школе, его преимущества. Взаимосвязь между большей эффективностью усвоения знаний и развитием мышления и использованием в обучении двух главных закономерностей процесса усвоения.

курсовая работа , добавлен 21.06.2013


Понятие общепсихологической теории деятельности и интериоризации. Сущность, содержание и история развития теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, ее современные направления использования. Основы технологии обучения взрослых.

курсовая работа , добавлен 23.04.2015


Понятие "развивающее обучение". Включение в процесс обучения математике приемов умственных действий: анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение. Формирование способности к теоретическому обобщению, обоснования истинности суждений.

реферат , добавлен 23.11.2008


Сущность и особенности проблемного обучения. Место проблемного обучения в педагогических концепциях. Концептуальные основы проблемного обучения. Методика организации проблемного обучения. Роль педагога в проблемном обучении.

План

1. Понятие дидактики

2. Дидактические принципы

3.Дидактическое творчество

4. Современная дидактическая концепция

Своим происхождением термин "дидактика" обязан древней Греции. Дидактика – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога В. Ратке для обозначения искусства обучения. Как "универсальное искусство обучения всех всему" трактовал дидактику и Я.А. Коменский, опубликовавший в 1657 году свою знаменитую работу "Великая дидактика". В начале XIX в. И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения.

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.

Дидактика – теоретическая и вместе с тем прикладная наука, изучающая реальные процессы обучения. Полученные в результате дидактических исследований знания позволяют приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять методы и средства, создавать новые образовательные технологии.

Как теория образования и обучения, дидактика имеет свои понятия. Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. Отсюда определение сводится к следующему: дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Принципы дидактики – это основные положения, которые определяют содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. То есть принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Дидактическое творчество – деятельность в сфере образования по изобретению различных способов отбора учебного материала, методов его применения.

Дидактическая концепция характеризуется внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Традиционно в педагогике выделяют три принципиально отличающиеся между собой концепции:

• дидактика И.Ф. Гербарта;
• дидактика Д. Дьюи;
• современная дидактика.

Высшая цель воспитания по Гербарту состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Достичь этого можно путем правильного педагогического руководства, дисциплины и связанного с ней обучения. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых.

Дидактические теории и концепции .

В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения. Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в качестве которых могут быть приняты новообразования в личности, психические изменения, качество знаний, способы деятельности, уровень мышления). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения цели, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (материальных, экономических, человеческих).

Концепция дидактического энциклопедизма . Сторонники данного направления (Я.А. Каменский, Дж. Мильтон, И.Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. "Энциклопедист" считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала. В этом случае содержание образования перегружено информацией, лавиной обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма . Ее сторонники (Э. Шмидт, А.А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистерверг, Я.В. Давид, А.Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. "Многознание уму не научает" (Гераклит) – главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование "правильности мышления учеников, или формальное образование", "учить мыслить, и только, а остальное придет к нам в процессе роста" (Добровольский). По мнению представителей данной школы, с помощью математики и классических языков можно наиболее успешно решать задачи обучения, поэтому в образовании человека этим предметам отдается предпочтение. Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.

Концепция дидактического прагматизма (улитаризма) . Представители данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как непрерывный процесс "реконструирования опыта" обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через "погружение" обучающегося в разные виды деятельности. В соответствии с этим процесс обучения приспосабливается к субъективно-прагматическим запросам учащихся, представляя им полную свободу в выборе учебных предметов. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармонического развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма . В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представители данного направления видят ряд "ведущих идей", имеющих мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.

Парадигмальная (от греч. рaradigma – пример, образец) концепция обучения . Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а "фокусно" (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; во-вторых, "экземпляристски" представлять содержание вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например математики.

Кибернетическая концепция обучения . Представители данного направления (С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения . Ее методологические основания были заложены Дж. Локком и Я.А. Каменским. данная теория базируется на следующих принципах:

• всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям;
• основной метод – упражнение.

Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащении сознания обучающегося образами и представлениями. Слабость данной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения . Авторы данной теории (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) установили, что возможности управления процессом учения значительно повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:

• предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;
• формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;
• формирование действия во внутренней речи;
• переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со стороны учителя и уяснение обучающимися ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особенно результативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей. Однако обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории ограничены.

Управленческая модель обучения . Авторы (В.А. Якунин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:

• формирование целей;
• формирование информационной основы обучения;
• прогнозирование;
• принятие решения;
• организация исполнения;
• коммуникация;
• контроль и оценка результатов;
• коррекция.

Сложившуюся в мире систему образования многие называют "поддерживающим обучением ". Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназначено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека. Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения – "инновационный". Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности.

Инновационное обучение предполагает, прежде всего, личностный подход – развитие способностей личности на основе образования и самообразования.

Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала – всесторонне развитой личности, и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию.

Современная дидактическая концепция характеризуется следующими особенностями:

• в ее основе лежит системный подход к пониманию процесса обучения;
• ее сущностью является сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью учащихся;
• она изменила подход к содержанию обучения, сочетая принципы классической теории с новейшими теориями обучения.

Дидактические законы носят вероятностно-статический характер. Они делятся на общие и конкретные. В основе общих законов лежат действия, которые охватывают всю систему учебного процесса, конкретные действуют на отдельные компоненты системы.

Конкретные закономерности обучения :

• дидактические – результаты прямо пропорциональны продолжительности обучения и находятся в прямой зависимости от осознания целей обучения; продуктивность усвоения обратно пропорциональна количеству материала и сложности;
• гносеологические – продуктивность прямо пропорциональна объему учебной деятельности, практическому применению, умению учиться; умственное развитие прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, опыта; результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в связи с ранее осознанным и от регулярности и систематического выполнения домашних заданий;
• психологические – продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу, учебным возможностям, количеству тренировок, упражнений, интенсивности тренировки; результативность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений; количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения, процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему;
• кибернетические – эффективность обратно пропорциональна частоте; качество знаний зависит от эффективности контроля; качество обучения прямо пропорционально качеству управления процессом обучения; эффективность управления прямо пропорциональна количеству и качеству управляющей информации;
• социологические – развитие индивида обусловлено развитием других индивидов, с которыми он находится в общении; продуктивность обучения зависит от интенсивности познавательных контактов; эффективность образования зависит от уровня интеллектуальной среды, интенсивности взаимообучения, она повышается в условиях познавательной направленности, вызванной соревнованиями;
• организационные – эффективность зависит от организации учебного процесса, потребности учиться, формирования познавательных интересов; результаты обратно пропорциональны отношению учащегося к учебной трудоспособности учащегося и учителя.

Современные дидактические принципы высшей школы:

• Развивающее и воспитывающее обучение
• Научность и доступность.
• Сознательность и творческая активность студентов.
• Наглядность и развитие теоретического мышления.
• Системность и систематичность обучения.
• Переход от обучения к самообразованию.
• Связь обучения с практикой профессиональной деятельности.
• Коллективный характер обучения.
• Гуманизация и гуманитаризация обучения.
• Компьютеризация обучения.
• Интегративность обучения, учет межпредметных связей.
• Инновативность обучения.

В 60-70-е гг. Л.В. Занков дополнил дидактические принципы новыми:

• обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;
• в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении материала;
• преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.